OBSERVARE

Universidade Autónoma de Lisboa

e-ISSN: 1647-7251

VOL15 N1, TD1

Dossiê Temático – Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

Setembro 2024

VOL15 N1, TD1

Dossiê Temático

Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir

respostas sociais a uma crise socioambiental global

DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224

Editorial. Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para

construir respostas sociais a uma crise socioambiental global – Marília Andrade Torales

Campos; Pedro Martins – pp. 2-5

ARTIGOS

Brazilian biomes and environmental education: potentials for the scientific and ecological

formation of high school students - Noemi Boer, Neusa Maria John Scheid, Cláudia Rigoli

Schneider – pp. 6-23

Rede Lusófona de Educação Ambiental: da “cooperação” à construção de uma perspetiva

de “cocriação” a partir da análise de seis congressos internacionais (2007-2021) - Ana

Laranja, Filomena Martins, Marília Andrade Torales Campos – pp. 24-44

Panorama das políticas públicas de Educação Ambiental nos Países Africanos de Língua

Portuguesa (PALOP) no período pós-independência - Ronualdo Marques, Marilia Andrade

Torales Campos – pp. 45-64

Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas - Daniel Oliveira,

Zara Teixeira, Mônica Mesquita – pp. 65-80

Educação, Sustentabilidade e Conhecimento Ecológico Local - Marta Torres, João Mouro,

Mônica Mesquita – pp. 81-103

Visões de gestores escolares sobre o desenvolvimento sustentável: reflexões à luz das

representações sociais - Elaine Angelina Colagrande, Luciana Aparecida Farias,

Luiz Omir

de Cerqueira Leite – pp. 104-119

Contributo da educação ambiental na gestão de conflitos sócio-ambientais entre a

comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva Marinha e Florestal

da ilha da Inhaca - Ercílio de Clarêncio Langa – pp. 120-132

NOTAS E REFLEXÕES

Uso de geotecnologias (SIG) para mapeamento de áreas inundáveis em zonas urbanas:

estudo de caso bairro de Bunhiça - Ali José Santos Caetano, Elton Zefanias Simango,

Khen Luís Huo – pp. 133-148

Análise da Construção das Linhas Orientadoras para Estratégias Nacionais de Educação

Ambiental nos Estados-Membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - Maria

Henriqueta Raymundo, Pedro Martins, Joana Diniz, Clara Justino – pp. 149-157

Clima Património da Humanidade. O padrão de funcionamento relativamente estável do

Sistema Terrestre que emergiu no Holoceno, como património comum intangível da

Humanidade - Paulo Magalhães – pp. 158-166

O contributo do ensino de Geografia para a solução de problemas ambientais: caso Escola

Secundária Bedene, Machava, Bairro Bunhiça, Município da Matola - Adélia Jorge

Vianculos, Sabil Damião Mandala – pp. 167-178

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Dossiê Temático – Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

Setembro 2024

EDITORIAL

REDE LUSÓFONA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

PERSPECTIVAS DE COOPERAÇÃO PARA CONSTRUIR RESPOSTAS SOCIAIS

A UMA CRISE SOCIOAMBIENTAL GLOBAL

MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS

mariliat.ufpr@gmail.com

Doutora em Ciências da Educação, professora associada da Universidade Federal do Paraná.

Mestre em Educação Ambiental, Pedagoga. Diretora do Centro de Educação Ambiental e

Preservação do Patrimônio (Brasil). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental e Cultura

da Sustentabilidade. Coordenadora Adjunta da Rede Lusófona de Educação Ambiental. Bolsista

Produtividade em Pesquisa (CNPq/Brasil). https://orcid.org/0000-0002-4026-6239

PEDRO MARTINS

pedro.martins@aspea.org

Doutorando em Equidade e Inovação em Educação (Universidade de Santiago de Compostela).

Mestre em Educação pelo Instituto Politécnico do Porto. Mestre em Ecologia Aplicada pela

Universidade do Porto, em colaboração com a Universidade de Santiago de Compostela

(Espanha) e o Istituto Zooprofilattico Sperimentale della Lombardia e Dell’Emilia Romagna

(Itália). Licenciado em Biologia pela Universidade do Porto (Portugal). Professor no ensino

superior e no ensino secundário (Portugal). Investigador do inED – Centro de Investigação e

Inovação em Educação (Instituto Politécnico do Porto). Autor de manuais escolares e livros

técnicos para professores (AREAL Editores). Ministrou formação de adultos na área da Educação

Ambiental e foi diretor escolar. É Secretário-Geral da Associação Portuguesa de Educação

Ambiental e Representante de Portugal no Conselho de Coordenação da RedeLuso.

Como citar este editorial

Campos, Marília Torales & Martins, Pedro (2024). Editorial, Rede Lusófona de Educação Ambiental:

Perspectivas de Cooperação para Construir Respostas Sociais a uma Crise Socioambiental Global.

Janus.net, e-journal of international relations. VOL 15 N1, TD1 – Dossiê temático - “Rede Lusófona

de Educação Ambiental:perspectivas de cooperação para construir respostas sociais a uma crise

socioambiental global”, setembro de 2024. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224ED.

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Dossiê Temático

Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir respostas

sociais a uma crise socioambiental global

Setembro 2024, pp. 2-5

Editorial – Marília Andrade Torales Campos, Pedro Martins

EDITORIAL

REDE LUSÓFONA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS

DE COOPERAÇÃO PARA CONSTRUIR RESPOSTAS SOCIAIS

A UMA CRISE SOCIOAMBIENTAL GLOBAL

MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS

PEDRO MARTINS

De forma bastante evidente, a humanidade vive num cenário de convergência de

diferentes crises, que se entrecruzam e afetam distintas dimensões da sociedade. Tal

cenário, complexo na sua natureza e dimensão, desafia-nos a repensar o processo

civilizatório humano, tendo em vista a forte correlação existente entre os modos de vida

e o modelo de desenvolvimento adotados pelas sociedades forjadas a partir de um padrão

de produção e consumo capitalista. O esforço para constituir uma governança global

capaz de enfrentar os problemas decorrentes de um desequilíbrio ecológico sistémico não

tem sido suficiente para reverter o quadro de crise climática, o aumento dos níveis de

poluição e a perda de biodiversidade, que cada vez mais evidenciam os limites

regenerativos do planeta.

Para enfrentar este cenário tão complexo que desafia a sociedade mundial, é preciso

buscar alternativas sociais, políticas e económicas capazes de transformar

profundamente a relação entre as sociedades e a natureza, problematizando modelos de

desenvolvimento insustentáveis para repensar o próprio processo civilizatório que os

legitima. Assim, se há uma necessidade premente de reação da sociedade mundial para

responder a um cenário de múltiplas crises, como poderiam as sociedades

instrumentalizar-se para, de maneira individual e coletiva, criar alternativas capazes de

manter saudáveis as suas condições de vida no planeta, sem desconsiderar as demais

espécies e elementos que se interconectam na composição e existência dos

ecossistemas?

Certamente, a questão exige aprofundamento científico e capacidade de análise crítica

sobre uma realidade cada vez mais intrincada e multidimensional. Neste sentido, a

Educação Ambiental emerge como um campo teórico-prático potente para a formação

de pessoas, capaz de promover experiências que, com base no diálogo e na troca de

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saberes, possibilitem a tomada de consciência sobre a realidade ambiental do planeta e

sobre a sua relação com todas as formas de vida, considerando as suas dinâmicas de

interdependência. Portanto, a necessidade de reação das sociedades não se restringe

apenas a ações locais, mesmo que delas não se prescinda, mas é preciso lançar mão de

estratégias sociopolíticas mais robustas, com maior capacidade de impacto na tomada

de decisões que possam modificar o rumo dos problemas ambientais, que se têm

agravado e colocado em risco a sociedade mundial.

Assim, o presente dossiê temático resulta de um processo de cooperação internacional

iniciado no ano de 2005, que teve por objetivo integrar educadores ambientais que atuam

nos países e comunidades que compartilham a lusofonia, entre as características que

marcam a sua cultura e a sua história. A criação da Rede Lusófona de Educação Ambiental

(Redeluso) constitui-se como um processo de cooperação voltado para a criação de um

espaço de ação coletiva, comprometido com a construção de sociedades mais

sustentáveis, mais justas e democráticas a partir de processos participativos de formação

da cidadania. No seu escopo, a Redeluso busca fortalecer processos conjuntos de

pesquisa, formação e informação no campo da Educação Ambiental, contribuindo para

os debates sobre o presente e o futuro do planeta.

Dentre as suas ações, a Redeluso promove encontros presenciais periódicos entre os

participantes dos países e comunidades que a integram, nomeadamente, Angola, Brasil,

Cabo Verde, Galiza (Espanha), Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal,

São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. Assim, este dossiê sistematiza reflexões a partir de

práticas de Educação Ambiental desenvolvidas e apresentadas no VII Congresso

Internacional de Educação Ambiental dos Países e Comunidades de Língua Portuguesa,

que decorreu em julho de 2023 na cidade de Maputo (Moçambique). Este congresso foi

precedido pelos congressos realizados em 2007 (Santiago de Compostela, Galiza), em

2013 (Cuiabá, MT, Brasil), em 2015 (Torreira, Murtosa, Portugal), em 2017 (Ilha do

Príncipe, São Tomé e Príncipe), em 2019 (Arquipélago de Bijagós, Guiné-Bissau) e, 2021

(Ilha de São Vicente, Cabo Verde).

Ao final de cada um destes congressos, foi elaborado um documento com as principais

conclusões dos debates, originando um registo de sugestões e de contributos ao fomento

de um processo participativo contínuo, desencadeado ao longo das diversas ações que

ocorrem nos diferentes países que integram a rede. Neste sentido, o programa do VII

Congresso Internacional de Educação Ambiental dos Países e Comunidades de Língua

Portuguesa buscou utilizar metodologias que atribuíssem relevo a diferentes

manifestações culturais integradas nas práticas de Educação Ambiental, reforçando a

potência de cada cultura para a formulação de políticas públicas que ajudem a fortalecer

as iniciativas que ocorrem nos países e comunidades lusófonos.

O VII Congresso da Redeluso teve como tema central de debate "A Educação Ambiental:

a chave para a Sustentabilidade". A escolha desta temática visou agregar as perspectivas

de diferentes grupos em relação à busca de soluções e à composição de estratégias

comuns. Como forma de melhor orientar os debates, o congresso estruturou-se com base

nos seguintes eixos: (1) Educação Ambiental nas Políticas de Desenvolvimento Humano;

(2) Educação Ambiental e Cidadania: na escola e na sociedade; (3) Educação Ambiental,

o Antropoceno e o enfrentamento à Crise Climática; (4) Educação Ambiental e

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Diversidades: Natureza e Cultura. Cada um destes eixos albergou um conjunto de

debates que deram origem aos artigos distribuídos e recomendados a quatro periódicos

científicos, entre eles a JANUS.NET, e-journal of International Relations.

Por outro lado, importa recordar que no bojo das discussões que decorrem da proposição

da Organização das Nações Unidas sobre os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável

(ODS), compreende-se que a Educação Ambiental se constitui como um elemento fulcral

para tratar de temas como o cuidado ético, a justiça socioambiental e a equidade nas

políticas, a partir do reconhecimento de que existem abismos sociais que precisam ser

enfrentados ao tratar das condições de vida no planeta. Neste contexto, a Educação

Ambiental escolarizada, comunitária ou social, tem a responsabilidade de contribuir para

a formação de uma cidadania mais consciente da sua realidade e capaz de responder às

demandas de enfrentamento de diversos problemas, como a necessidade de resistência

a políticas de desmonte ou de ameaça às iniciativas democráticas e participativas para a

proteção ambiental.

Neste cenário, em que as mudanças climáticas demandam ações de mitigação e

adaptação, colocando em tela o que as predições científicas já antecipavam, mas que se

concretizam a um ritmo acelerado, em meio a incertezas que dificultam a exatidão nas

previsões, tanto o campo científico como o campo político enfrentam um movimento

negacionista balizado por interesses económicos e por ideologias alinhadas a uma visão

de mundo pouco pautada na garantia de direitos humanos básicos e universais, em meio

à necessidade de prevenção e de enfrentamento contra as consequências dramáticas

provocadas pela mudança climática global.

Assim, os artigos que compõem os quatro dossiês que decorrem do último congresso

promovido pela Redeluso multiplicam-se e derivam em várias dimensões de um cenário

global que exige uma sociedade mais preparada para agir de maneira coletiva, crítica e

articulada. Nesta tessitura, importa realçar que a Educação Ambiental é política, exige

atuação democrática e participativa, requer iniciativas pautadas por princípios de justiça,

ética, sustentabilidade e inclusão da diversidade e das diferenças entre as identidades

dos grupos sociais, considerando marcadores de raça, etnia, sexo ou género. Portanto,

este conjunto de reflexões e análises ora oferecidos aos leitores, busca contribuir para

os debates no campo da Educação Ambiental, valorizando mecanismos de cooperação

internacional que reconheçam a importância das vidas e não vidas; dos humanos e não

humanos; e da possibilidade da sua coexistência frente aos desafios das violações de

Direitos Humanos e da Terra.

Boas leituras!

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Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global.

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BRAZILIAN BIOMES AND ENVIRONMENTAL EDUCATION:

POTENTIALS FOR THE SCIENTIFIC AND ECOLOGICAL FORMATION

OF HIGH SCHOOL STUDENTS

NOEMI BOER

noemiboer@gmail.com

PhD in Scientific and Technological Education from the Universidade Federal de Santa Catarina

(2007), Master's in Brazilian Education from the Universidade Federal de Santa Maria, RS

(1993). Specialisation in Environmental Preservation from the Universidade de Passo

Fundo (UPF). Degree in Science, with a full degree in Biology; Degree in Pedagogy,

Qualification in School Supervision from the Universidade de Passo Fundo (UPF). She is

currently an adjunct professor III at the Universidade Franciscana (UNF) de Santa Maria,

RS (Brazil), carrying out teaching and research activities with the Master's in Teaching

Humanities and Languages (MEHL), a member of the Ethics Committee for Research with

Human Beings (CEP/UFN). She is a collaborating professor in the Postgraduate

Programme in Scientific and Technological Education at the Universidade Regional

Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Santo Ângelo campus. She has

experience in Education and Research Methodology, working mainly on the following

subjects: environmental education, sustainability and socio-environmental issues. She is

a leading researcher in the Teacher Training and Teaching Group and a member of the

Teaching Humanities and Languages Group.

NEUSA MARIA JOHN SCHEID

scheid.neusa@gmail.com

PhD in Scientific and Technological Education from the Universidade Federal de Santa Catarina

(2006), with a post-doctoral internship in Education from the Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, Portugal (2014). She has an undergraduate degree in Science from the

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1980), a bachelor's degree

in Biology from the Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1983)

and a master's degree in Science Education from the Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul (2001). She is currently a professor at the Universidade Regional

Integrada do Alto Uruguai e das Missões (Brazil), working as a permanent lecturer on the

Postgraduate Programme in Scientific and Technological Education and as a guest researcher on

the Postgraduate Programme in Science Education (UFFS). She has experience in the field of

Education, with an emphasis on Science and Technology Education, working mainly on the

following subjects: science education, teacher training, science teaching, history of science and

conception of science. She is a leading researcher in the Science, Technology and Health

Teaching Research Group (GPECTS) and Editor-in-Chief of the journal Vivências. Member of the

Coordination Team of the International Science Education Research Network - RIEC.

CLÁUDIA RIGOLI SCHNEIDER

claudiarschneider@gmail.com

Master's in Scientific and Technological Education from the Universidade Regional Integrada do

alto Uruguai e das Missões (URI). Postgraduate in Environmental Sanitation from the Faculdade

Integrada da Grande Fortaleza (FGF). Graduated in Biological Sciences from the Universidade

Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí). Registered with the Regional

Council of Biology under No. 069261/03. She is currently Pedagogical Coordinator and High

School Teacher at Colégio Dom Hermeto, Três de Maio, RS (Brazil). High school teacher at the

Frederico Jorge Logemann Technological Centre, Horizontina, RS. She has experience in Science

and Technology Education, working mainly on the following subjects: science education, science

and biology teaching, scientific and research methodology, environmental licensing and

consultancy.

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Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

Setembro 2024, pp. 6-23

Brazilian Biomes and Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological

Formation of High School Students

Noemi Boer, Neusa Maria John Scheid, Cláudia Rigoli Schneider

Abstract

The results of the study conducted by the authors indicate that the Brazilian biomes content

did not receive the proper attention, in the period from 2015 to 2019, in the “Natural Sciences

and their Technologies” section of the National High School Examination (ENEM), which might

suggest that these are considered secondary content in these exams. This can impact the

scientific education of students and the development of skills that enhance the idea of

belonging to a specific place in defined space and time. In educational, political, cultural, and

social discussions, biomes are in focus and are understood as essential for the conservation

of Earth's biodiversity. All of these aspects relate to environmental education and the

ecological formation of individuals. In this qualitative study, a pedagogical intervention activity

is reported, which was conducted with a group of high school students from a Brazilian Basic

Education school as part of a master's research project. The students' activity consisted of

creating six infographics, each covering one of the Brazilian biomes. These infographics,

developed based on bibliographic research, were printed in poster format and displayed in the

classroom as a didactic and motivational resource. The intention was to contribute to the

scientific and ecological education of the students, especially regarding their awareness that

knowledge about biomes is essential for their preservation. Emphasis was placed on the

maintenance of genetic heritage of species, the ongoing need for soil and water conservation,

as well as the preservation of forests, which are crucial for regulating rainfall and the planet's

climate. It is concluded that the appropriate approach to biomes could be useful for the

scientific and ecological education of students and should have a central place in basic

education, not as an option but as a responsibility that must be urgently taken on.

Keywords

Environmental, Biodiversity, Pampas, Amazon, Pantanal.

Resumo

Os resultados de estudo realizado pelas autoras indicam que o conteúdo biomas brasileiros

não recebeu a devida atenção, no período 2015-2019, na prova de Ciências da Natureza e

suas Tecnologias, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), possibilitando inferir que esses

são considerados conteúdo secundário nessas avaliações. Isso pode impactar a formação

científica dos estudantes e o desenvolvimento de competências que potencializam a ideia de

pertencimento a um determinado local, em espaço e tempo definidos. Nas discussões

educacionais, políticas, culturais e sociais, os biomas estão em foco e são entendidos como

imprescindíveis à conservação da biodiversidade da Terra. Todos esses aspectos dizem

respeito à educação ambiental e à formação ecológica das pessoas. Nesse estudo, de

abordagem qualitativa, relata-se uma atividade de intervenção pedagógica realizada com uma

turma de estudantes do Ensino Médio, de uma escola de Educação Básica brasileira, ao abrigo

de uma pesquisa de mestrado. A atividade dos estudantes consistiu na elaboração de seis

infográficos contemplando cada um dos biomas brasileiros. Elaborados a partir de pesquisa

bibliográfica, os infográficos impressos em formato de poster ficaram expostos em sala de

aula como recurso didático e motivacional. Pretendeu-se contribuir com a formação científica

e ecológica dos estudantes, principalmente no que diz respeito à consciência de que o

conhecimento relativo aos biomas é fundamental à sua preservação. Procurou-se dar

destaque à manutenção do patrimônio genético das espécies, à necessidade permanente de

cuidados com o solo e com a água, assim como a conservação das florestas, imprescindíveis

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perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

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Setembro 2024, pp. 6-23

Brazilian Biomes and Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological

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Noemi Boer, Neusa Maria John Scheid, Cláudia Rigoli Schneider

à regulação das chuvas e do clima do Planeta. Conclui-se que a abordagem apropriada dos

biomas poderá ser útil para a educação científica e ecológica dos estudantes, devendo ter um

lugar central na educação básica, não se constituindo uma opção, mas uma responsabilidade

que deve ser assumida com urgência.

Palavras-chave

Meio ambiente, Biodiversidade, Pampa, Amazônia, Pantanal.

How to cite this article

Boer, Noemi, Scheid, Neusa Maria John & Schneider, Cláudia Rigoli (2024). Brazilian Biomes and

Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological Formation of High School

Students. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr temático – “Rede

Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir respostas sociais a

uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI https://doi.org/10.26619/1647-

7251.DT0224.1.

Article received on june 30th, 2024 and accepted on july 20th, 2024.

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Brazilian Biomes and Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological

Formation of High School Students

Noemi Boer, Neusa Maria John Scheid, Cláudia Rigoli Schneider

BRAZILIAN BIOMES AND ENVIRONMENTAL EDUCATION:

POTENTIALS FOR THE SCIENTIFIC AND ECOLOGICAL FORMATION

OF HIGH SCHOOL STUDENTS

NOEMI BOER

NEUSA MARIA JOHN SCHEID

CLÁUDIA RIGOLI SCHNEIDER

Introduction

The current global context we experience, in various and frequent moments and

situations, has shown that we are reaching the limits of planetary conditions. The

consequences of climate change, for instance, concern the vast majority of the

population, as they constitute the most vulnerable segment to environmental disasters.

Hence, it is likely that few people, when asked about the importance of scientific studies

on this topic, would deny its urgency and society's responsibility in the face of socio-

environmental, economic, and health-related conflicts. In addition to this, we have the

increasing social inequalities, the disrespect towards the space and knowledge produced

and cultivated by traditional communities, scientific denialism, and climate changes,

among many other situations. It is becoming increasingly urgent for humanity to assume,

with science and prudence, the role of being and existing in the world in a more balanced

and responsible manner, by adopting ecologically oriented attitudes and overcoming the

individual-nature dichotomy (Leff, 2003; Luzzi, 2012; Carvalho, 2013). In this context,

Environmental Education and the ecological formation of individuals have been identified

as crucial to the development of environmentally sustainable societies.

It is understood that the production of scientific knowledge to underpin educational

proposals largely originates from the field of Ecology, a promising area concerning the

formation of critical and socio-environmentally responsible citizens. In this article,

referencing the definition by Ab'Sáber (2009, p. 18), ecology is defined as follows:

“Ecology is the science that studies habitats and the environment, examining the

relationships between living beings and the physical environment in which they live”

(Ab'Sáber, 2009, p. 18). Thus, as a science with a broad approach, Ecology is related to

the organization of Brazilian biomes, which is the scope of this article.

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Brazilian Biomes and Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological

Formation of High School Students

Noemi Boer, Neusa Maria John Scheid, Cláudia Rigoli Schneider

Currently, the concept of a biome is associated with the idea of nature conservation, and

its visualization has been sought through the aggregation of ecosystems by proximity

and regionalization. According to the Brazilian Institute of Geography and Statistics

(IBGE), a biome comprises a set “of life (plant and animal) constituted by the grouping

of contiguous and identifiable types of vegetation on a regional scale, with similar

geoclimatic conditions and a shared history of changes, which results in a unique

biological diversity” (Brazilian Institute of Geography and Statistics - IBGE, 2004, p. 11).

This is a political definition of the concept of a biome, resulting in six groups — large

landscape and macro-ecological domains — in Brazil, named: Caatinga, Cerrado,

Pantanal, Amazon, Atlantic Forest, and Pampa (Ab’Sáber, 2003, 2009).

In his book, Ecossistemas do Brasil (Ecosystems of Brazil, in English), from 2009, the

author locates these six landscape domains as follows: (1) Amazon as lowland forested

domains of the Amazon; (2) Caating as semi-arid inter-plateau depression domains of

the Northeast; (3) Atlantic Forest as forested hill sea domains; (4) Cerrado as plateau

domains covered and penetrated by gallery forest; (5) Araucaria plateau domains as the

southern Brazilian plateau, stretching from São Paulo to Rio Grande do Sul; and (6)

Pampa as mixed prairie domains of the southeast of Rio Grande do Sul. The first four

domains are intertropical, while the latter two are referred to as Brazilian subtropical

domains.

It is worth noting that Brazilian high school Biology textbooks contain different definitions

and numbers of Brazilian biomes. However, in this study, the classification of biomes

according to the IBGE, also endorsed by Ab'Sáber (2009), is adopted as described in

previous paragraphs. Furthermore, it is important to consider that there are studies

indicating various weaknesses in the content approach of these textbooks. Specifically,

concerning the content related to Brazilian biomes, Raiol, Oliveira, and Lemos (2019)

identified in their research that there is an absence of maps that show aquatic

environments and that important and current aspects, such as potential threats to the

integrity of the biomes, are not addressed in these textbooks.

In addition to this, there is the evidence obtained in research carried out by the authors

of this article when analyzing the questions in the Science of Nature and its Technologies

test of the National High School Exam (ENEM) in the period 2015-2019 (Schneider, Boer

and Scheid, 2021). The results related to questions on Brazilian biomes in this test,

considering the time frame, showed that knowledge of Ecology was frequent in the

Science of Nature and its Technologies tests, however, questions related to Brazilian

biomes were practically non-existent. This suggests that the topic of Brazilian biomes is

considered secondary content in ENEM assessments, which could affect the teaching of

biology in Brazilian schools, given that the content chosen in the exam is generally a

reference for teachers' didactic-pedagogical planning.

Therefore, teachers and students need to employ additional resources beyond textbooks

through active methodologies to address the study of biomes in the face of current

challenges. To help the understanding of high school students regarding Brazilian biomes,

it is necessary to bring them closer to the reality of their life context and create learning

situations in which they become protagonists of their knowledge. For this to happen, the

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Brazilian Biomes and Environmental Education: Potentials for the Scientific and Ecological

Formation of High School Students

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methodology used needs to be active and engage with the everyday language of the

students.

One of these possibilities is the development of a Didactic Sequence (DS), so that

students engage in knowledge production through research. It is understood that this is

one way to provide a meaningful experience for both the teacher and the learner. In this

sense, digital Information and Communication Technologies (ICT) can expand the

possibilities for teaching and learning (Moran et al., 2000), as in today's world, those

who are not "connected and lack digital literacy lose important opportunities to inform

themselves, access rich materials available, communicate, become visible to others,

publish their ideas, and increase their future employability" (Moran et al., 2000, p. 26).

Further, according to Nascimento, Guimarães, and El-Hani (2009), a well-developed DS

can contribute to teaching knowledge by fostering the articulation between reflective

thinking, knowledge, and professional practice.

Given such a context and considering that all of these aspects can have an impact on

students' scientific education and the development of skills that enhance the idea of

belonging to a certain place, in a defined space and time, this article reports on a

pedagogical intervention activity carried out with a group of high school students from a

Brazilian elementary school, as part of a master's research project whose central theme

was the study of Brazilian biomes. This topic is justified because in educational, political,

cultural and social discussions, biomes are in the spotlight and are understood to be

essential for the conservation of the Earth's biodiversity. All of these aspects relate to

environmental education and people's ecological education, as stated in the article's title.

Considerations on the Ecological Education of Students in the Brazilian

Context

The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), in its

recently released report "Learn for Our Planet: A Global Review of How Environmental

Issues are Integrated into Education" (Unesco, 2021), calls on society to intensify efforts

by 2030 to address environmental issues, considering that:

The world has long recognized the need to harness the power of

education to tackle the challenges of sustainable development, but there

is still not enough systematic information about countries' positions in

addressing climate change, biodiversity, and the environment more

broadly in educational systems. To make progress, we must understand

where the gaps lie (Unesco, 2021, p. 4).

In Brazil, although there is a strong understanding that Environmental Education should

be integrated into the development of all curriculum components, in most basic education

curricula, it is confined to one subject: Natural Sciences in Elementary School and Biology

in High School. Considering this article discusses issues related to Brazilian biomes and

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the content covered in Biology education, the following paragraphs provide information

about this curriculum component.

The study of Biology in High School aims to present and develop the main concepts

associated with living organisms for high school students, enabling their integration with

biological knowledge that will be necessary for daily life (contextualization) and used in

the assessment processes of the ENEM and university entrance exams (entrance exams

for higher education courses).

According to the National Common Curricular Base (BNCC), in High School, the Biology

curriculum is part of the area of Natural Sciences and their Technologies and is

characterized as the science that studies "life in its various aspects as well as the

transformation of living organisms over time" (Ministry of Education, 2018), with the

purpose of promoting improvement in the quality of life and the preservation of the

ecosystem as a whole. With the implementation of the BNCC throughout Brazil, High

School consists of Basic General Education and Formative Paths, which allow students to

deepen their knowledge in the desired area.

The current organization of the High School curriculum was developed to consolidate and

deepen the knowledge acquired in Elementary School, and as a result, the area of Natural

Sciences and their Technologies is characterized by the presence of themes such as

Matter and Energy, Life, Earth, and Cosmos, traversing through the ten general

competencies established by the BNCC. Regarding the methodological aspects of

teaching, this document encourages student protagonism and learning through research.

Therefore, it is advocated that active methodologies enhance the construction of

knowledge in Biology, making learning more meaningful and interesting for the student.

It is worth mention that, according to the BNCC and complementary guidelines, for the

area of Natural Sciences and their Technologies, three specific competencies have been

defined to be developed over the three years of High School:

Competence 1: Analyze natural phenomena and technological processes, based on

interactions and relationships between matter and energy, to propose individual and

collective actions that enhance productive processes, minimize socio-environmental

impacts, and improve living conditions at the local, regional, and global levels.

Competence 2: Analyze and use interpretations of the dynamics of Life, Earth, and the

Cosmos to develop arguments, make predictions about the functioning and evolution of

living beings and the Universe, and ground and defend ethical and responsible decisions.

Competence 3: Investigate problem situations and evaluate applications of scientific

and technological knowledge and their implications in the world, using procedures and

languages specific to the Natural Sciences, to propose solutions that consider local,

regional, and/or global demands, and communicate their findings and conclusions to

various audiences, in diverse contexts and through different media and digital ICTs.

It is observed that the Brazilian educational legislation, in its curriculum guiding

documents, is aligned with the challenges faced by society. However, the question that

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arises relates to the approach to these competencies and skills necessary for citizenship

education in basic education schools, which often is not adequate.

The Context of Pedagogical Intervention

The BNCC (Ministry of Education, 2018) determines that Brazilian biomes are part of the

content or objects of knowledge in Biology and Geography in High School. However, they

are generally addressed superficially in these curriculum components. To give meaning

to the theme and actively engage students, a DS was proposed, following the perspective

of Zabala (2010) and Oliveira (2013), using ICT resources as learning enhancers.

Therefore, the activities were planned to be developed using smartphones, tablets, or

notebooks with Internet access. The development of this DS occurred within the

framework of a research project that resulted in a Master's thesis and the proposal of an

Educational Product, developed in a Postgraduate Program in Scientific and Technological

Education at a Community University in southern Brazil.

The specifications of the stages of the DS are described in Table 1 below.

Table 1: Stages and Description of Procedures in the Didactic Sequence: Study of Brazilian

Biomes.

Stage

Description of Activities

Workload

1st Stage

Initial questions

- Which biome do we live in?

- What are the environmental conditions of this biome?

- Do you know of any measures to preserve this biome?

To answer the questions, the students researched

websites and books.

- Collective discussion of the answers.

2 hours/class

2nd Stage

Organization of

groups and

orientation of

research activities

- The class was divided into small groups;

- Each group was given a biome to research on websites

and books indicated by the teacher;

Group 1: Caatinga biome

Group 2: Cerrado Biome

Group 3: Pantanal Biome

Group 4: Amazon Biome

Group 5: Atlantic Forest Biome

Group 6: Pampa Biome

2 hours/class

3rd Stage

Extracurricular

Activity

- Research in the library and virtual environment with the

following items:

- Geographical location and climate;

- Main characteristics of the biome's fauna and flora;

- Identification of the main environmental problems of the

biome researched

- Organization of information in a PowerPoint

presentation.

4 hours/class

4th Stage

Presentation

Seminar

- Each group presented their researched biome to the

class;

- Discussion of the causes and consequences of human

impact on these biomes.

4 hours/class

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5th Stage

Infographic

Assembly

The activity took

place in the

computer lab or

remotely

- With the knowledge acquired from the research and

presentations, each group created an infographic to

display in the classroom;

- The infographics were created using the Canva tool,

available at https://www.canva.com/

3 hours/class

6th Stage

Infographics

Presentation

- Exhibition of the infographics in the classroom.

- Presentation of each infographic to the class.

- Discussion on the topic of Brazilian biomes.

2 hours/class

7th Stage

Ecological Trail

- For on-site knowledge of a fragment of the Atlantic

Forest biome, an ecological trail was conducted in an

environmental preservation area located 20 km from the

school.

- Observations and identification of plant species, mosses,

lichens, fungi, animals, and anthropogenic environmental

changes in the area were made.

- Students took photos and videos using their cell phones.

4 hours/class

8th Stage

Video

Extracurricular

Activity

After the trail, each group made a video with the photos

taken, reporting the main issues encountered and the

importance of the researched biome. The video was

shared on the school's social media platforms and served

as material for analysis.

3 hours/class

9th Stage

Presentation / Exhibition

4 hours/class

10th Stage

The students carried out an evaluative activity on Brazilian

biomes, answering 10 objective questions taken from

ENEM exams and entrance exams from different

universities.

1 hour/class

Source: The Authors (2020)

The implementation of the DS took place during the second semester of 2020, involving

a first-year class of High School at a private school located in a municipality in the

northwest of the state of Rio Grande do Sul, in southern Brazil. The study included 25

students aged between 15 and 16, which of the nine were females and were males.

Considering that in 2020 there were restrictions imposed by the Coronavirus pandemic,

all activities except the Ecological Trail were conducted remotely, using Google Meet and

Google Forms resources. The educational trail was conducted in person in 2021.

In accordance with the arguments of Oliveira (2013), that a DS can be considered both

a teaching technique and a research method, the research project was submitted for

review by the CEP/Conep system, as provided for in Resolution CNS/MS 510/2016, as

follows: "research in human and social sciences requires respect and guarantee of the

full exercise of the rights of the participants, and must be conceived, evaluated, and

conducted in such a way as to foresee and avoid possible harm to the participants"

(National Health Council, 2016). Such a resolution lays down norms applicable to

research in Human and Social Sciences in Brazil. Thus, all activities were ethically

designed and studied for the level of development of the participants, seeking benefits

in student learning. Parents signed a Free and Informed Consent Form (FICF) and

students consented to participate in the study through the Assent Form. The research

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protocol was approved by the Ethics Committee on Research with Human Beings of the

University (CEP/URI) on August 31, 2020.

Results

As this article focuses on the analysis of the six infographics produced by high school

students and the contributions of this activity to their scientific and ecological education,

we begin by presenting the analysis related to the application of the DS.

The activity that led to the creation of the infographics began with the students' inquiry

about their prior knowledge of Brazilian biomes. The responses were recorded in a Field

Diary by the teacher-researcher (one of the authors), allowing for an evaluation of the

knowledge production process by the students.

The students were divided into 6 (six) groups, each tasked with preparing a presentation

about the biome assigned to them through a previous draw, as well as organizing an

infographic containing the main information about the biome under study (biome name,

location, flora, fauna, climate, importance, and references). Theoretical concepts,

visualization, and presentation of the characteristics of each biome were considered

fundamental for understanding the species of fauna and flora that live in each biome, as

well as for arousing the students' awareness of the importance of environmental

preservation.

The Canva tool (https://www.canva.com/), freely accessible, was used by all groups to

create the infographics. The infographics were displayed on a clothesline in the classroom

and remained available for consultation throughout the semester. Figures 1 to 6 depict

the infographics of the six biomes produced by two groups.

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Figure 1: Infographic Amazon Biome Figure 2: Infographic Alantic Rainforest Biome

Source: Research Data

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Figure 3: Infographic Cerrado Biome Figure 4: Infographic Caatinga Biome

Source: Research Data

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Figure 5: Infographic Pampa Biome Figure 6: Infographic Pantanal Biome

Source: Research Data

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Aspects Highlighted by the Students in the Developed Activity

Regarding the Amazon Biome, as referenced in Favaretto (2015), they highlighted that

about 60% of the total area of this dense ombrophilous forest (which spans nine South

American countries) is located in Brazil, where it covers 40% of the territory. To a greater

or lesser extent, it covers the states of Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Amapá,

Pará, Maranhão, Mato Grosso, and Tocantins. Rainfall and temperature are high, favoring

life development, which enables the flourishing of one of the greatest biodiversities on

Earth. In the Amazon rainforest, agricultural and livestock activities, as well as logging,

are progressively depleting the forest.

Similarly, they identified that this biome occupies the largest area of Brazilian territory

with great importance due to its rich biodiversity of flora and fauna, and in cloud

formation, modifying the climate globally. During the presentation, the group responsible

for the research mentioned the documentary "A River in the Sky" produced by National

Geographic (available at https://www.youtube.com/watch?v=8auUznr49pM), which

highlights the great importance of the Amazon rainforest for the maintenance of life on

our planet.

The main types of anthropization found were deforestation, wildfires, cattle ranching, and

grain cultivation. Additionally, the illegal trade of animals is another way of driving

various species to extinction.

Based on data from the Brazilian Ministry of the Environment (2020), the students

reported that the Atlantic Forest biome was the second-largest ombrophilous forest in

South America, covering the entire coast of Brazil (from Rio Grande do Sul to Rio Grande

do Norte). Currently, due to deforestation (mainly from the 20th century onwards), it is

greatly reduced, being one of the ten most threatened tropical forests on the planet, as

stated by Favaretto (2015). Originally, the biome covered more than 1.3 million km² in

17 states of Brazilian territory, extending across much of the country's coast. However,

due to human occupation and activities in the region, today only around 29% of its

original coverage remains (Ministry of the Environment, 2020).

In the context of the studied biomes, the Pampa biome is the most familiar to the

students because the pampas (also called mixed grasslands, southern grasslands, or

Gaúcho grasslands) constitute an herbaceous formation that occurs in Rio Grande do Sul,

extending into Argentina and Uruguay. Rainfall is not high; the predominant vegetation

consists of grasses, with remaining forests along the riverbanks. The pampas are subject

to erosion and desertification caused by intense grazing and common wildfires in the

region, as warned by Favaretto (2015). The natural landscapes of the Pampa vary from

hills to plains, rocky hills to hillocks. The biome exhibits an immense cultural heritage

associated with biodiversity, as highlighted by the Brazilian Ministry of the Environment

(Ministry of the Environment, 2020).

With an average altitude of 100m, the Pantanal biome is the largest flooded plain in the

Americas, with an estimated area of 150,000 km². It occupies a significant part of the

states of Mato Grosso and Mato Grosso do Sul, extending into Bolivia and Paraguay. In

the higher lands, various vegetation formations can be found, such as grasslands,

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savannas, scrublands, and forests (Favaretto, 2015). Despite being the smallest

continental biome in Brazil in terms of territorial extension, as stated by the Ministry of

the Environment (Ministry of the Environment, 2020), this fact does not detract from the

abundant richness that this biome harbors.

The capital of Brazil, Brasília, is located in the Cerrado biome. The students, based on

Favaretto (2015), highlighted that the cerrados, covering 25% of the national territory,

contain one-third of all Brazilian species. They are situated practically in the center of the

country, occupying parts of Rondônia, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,

Goiás, the Federal District, Bahia, among others. The cerrados have an annual rainfall of

around 1500 mm, with soil poor in nutrients and rich in aluminum. Considered one of the

world's biodiversity hotspots, the Cerrado exhibits an extremely high abundance of

endemic species and undergoes exceptional habitat loss. From a biological diversity

perspective, the Brazilian Cerrado is recognized as the richest savanna in the world,

harboring 11,627 species of native plants already cataloged (Ministry of the Environment

2020).

The students attributed great importance to the Cerrado biome because it is the only one

that connects with the other Brazilian biomes, except for the Pampa biome. They were

also surprised by its biodiversity and attributed its anthropization mainly to deforestation

for crop cultivation and pastureland.

The Caatinga biome is exclusively Brazilian and covers almost 10% of the national

territory (Castro et al., 2006), suffering anthropization in the form of wildfires,

deforestation, and hunting, leading to its fragmentation and habitat reduction. It can be

considered a particular type of savanna that occupies, to a greater or lesser extent, the

states of the Northeast, as well as some regions of northern Minas Gerais. Its

temperatures are high, and air humidity is low. Rainfall is scarce, and rains only occur in

the winter, occasionally leading to prolonged dry periods (Favaretto, 2015). The Ministry

of the Environment (Ministry of the Environment, 2020) states that despite its

importance, the biome has been rapidly deforested, mainly in recent years, due primarily

to the consumption of native wood, illegally and unsustainably exploited for domestic and

industrial purposes, overgrazing, and conversion to pastureland and agriculture.

In summary, the Brazilian biomes encompass all the diversity of fauna and flora that the

country possesses. However, their conservation is increasingly threatened by

anthropogenic activities, mainly those related to the conversion of natural landscapes

into areas for agricultural production and real estate development (Aleixo et al., 2010).

This is mainly due to population growth and the lack of public policies aimed at their

preservation.

Results Discussion

During the implementation of the DS, it was evident that the students engaged with the

content. The use of technological resources sparked an interest in the subject matter.

Theoretical concepts, visualization, and presentation of the characteristics of each biome

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were crucial for understanding the species of fauna and flora inhabiting each biome, as

well as for instilling in the students an awareness of the importance of preservation.

Specifically regarding the infographics, it was observed that the students understood the

concept of biomes and were able to accurately characterize the six Brazilian biomes. They

utilized information, text, and images as visual representation of the content studied,

thereby developing technological skills and text interpretation abilities. It highlights the

importance of providing the necessary encouragement for students to seek answers to

the challenges posed through research.

The use of active methodologies in the classroom helps students develop the skills

required by the BNCC. The organization of the study of Brazilian biomes in an DS proved

to be appropriate as an innovative and efficient methodology for school learning.

Similarly, it is observed that the activity of elaborating infographics is aligned with the

skills foreseen in the BNCC (Ministry of Education, 2018), especially the EM13CNT302

skill:

Communicate, to varied audiences, in diverse contexts, results of analyses,

research, and/or experiments, elaborating and/or interpreting texts, graphics,

tables, symbols, codes, classification systems, and equations, through different

languages, media, digital information, and communication technologies (TDIC),

in order to participate and/or promote debates around scientific and/or

technological topics of socio-cultural and environmental relevance (Ministry of

Education, 2018).

It was observed that during the discussions about the research conducted, students

realized that the main anthropogenic actions in some biomes are cattle ranching, grain

cultivation, and wildfires. All of this is causing a process of desertification in various

regions of the biomes, such as the Pampa and the Cerrado, highlighting the need to

preserve each ecosystem so that they maintain their own characteristics and biodiversity.

Final Considerations

Given the challenges humanity currently faces, particularly regarding the socio-

environmental issues affecting the entire planet, such as climate change and its global

ramifications, authors like Sauvé (2005), Leff (2003, 2007), and Luzzi (2012) argue that

societies need to adapt their way of life and organization so that humans can cope with

increasingly frequent and severe environmental problems. In this regard, it is

acknowledged that schools are not the sole solution to these socio-environmental issues.

However, it is precisely within this space that there are conditions and potential for the

collaborative and transformative production of new knowledge, enabling intervention at

the root causes of problems rather than merely addressing their effects.

In line with the points raised by Unesco, it is essential to adopt new directions and

perspectives for Environmental Education in the Brazilian school context.

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The results obtained in this developed project indicate that the appropriate approach to

biomes could be useful for the scientific and ecological education of students, should have

a central place in basic education, not constituting an option, but a responsibility that

must be assumed urgently.

References

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Ateliê Editorial.

Ab´Sáber (2009). Ecosystems of Brazil. Metalivros.

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REDE LUSÓFONA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DA “COOPERAÇÃO”

À CONSTRUÇÃO DE UMA PERSPETIVA DE “COCRIAÇÃO” A PARTIR

DA ANÁLISE DE SEIS CONGRESSOS INTERNACIONAIS (2007-2021)

ANA LARANJA

analaranj@gmail.com

Doutora em Ensino e Divulgação das Ciências, mestre em Biologia e Gestão da Qualidade da

Água, Licenciada em Engenharia do Ambiente. Iniciou a aventura profissional na

República Checa, passou ainda por países como Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e

Príncipe e Cabo-Verde. Durante mais de uma década foi coordenadora no Centro de

Monitorização e Interpretação Ambiental (CMIA) de Vila do Conde, onde dinamizou

inúmeras formações, conteúdos e atividades nas temáticas da Comunicação de Ciência,

Educação Ambiental e Monitorização Ambiental. Neste momento colabora com o

Município de Vila do Conde (Portugal) na elaboração do Plano Municipal de Ação

Climática. Ciência ID- 4E1F-C663-E119.

FILOMENA MARTINS

filomena@ua.pt

Doutora em Ciências Aplicadas ao Ambiente, com frequência do Mestrado em Geomorfologia

Litoral e Especialização em Direito do Ordenamento, Urbanismo e Ambiente, Licenciada em

Geografia. Professora Associada da Universidade de Aveiro, Departamento de Ambiente e

Ordenamento (Portugal). Vice-Diretora do Mestrado em Ciências do Mar e da Atmosfera.

Investigadora Integrada da Unidade de Investigação em Governança, Competitividade e Políticas

Públicas (GOVCOPP), Coordenadora do Grupo de Gestão Integrada do Património Natural e

Cultural das Marinhas e Ecossistemas Associados da Universidade de Aveiro, Coordenadora do

Regional Training Centre – Portugal da Ocean Teacher Global Academy (RTC-PT, OTGA) UNESCO-

COI. https://orcid.org/0000-0002-5785-6972.

MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS

mariliat.ufpr@gmail.com

Doutora em Ciências da Educação, professora associada da Universidade Federal do Paraná.

Mestre em Educação Ambiental, Pedagoga. Diretora do Centro de Educação Ambiental e

Preservação do Patrimônio (Brasil). Líder do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental e Cultura

da Sustentabilidade. Coordenadora Adjunta da Rede Lusófona de Educação Ambiental. Bolsista

Produtividade em Pesquisa (CNPq/Brasil). https://orcid.org/0000-0002-4026-6239.

Resumo

O Congresso Internacional de Educação Ambiental (EA) dos Países de Língua Portuguesa e

Galiza surgiu em 2007, da vontade e da necessidade de articulação permanente entre Angola,

Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste

(países que à data compunham a CPLP) e a comunidade autónoma da Galiza (Espanha).

Promover a EA é um desafio ambicioso, e também necessário, aos que pretendem contribuir

para a construção de uma melhor relação entre a natureza e a sociedade. Sendo assim,

interessou-nos realizar uma análise dos resultados de um conjunto de congressos

internacionais de Educação Ambiental que foram realizados em diferentes países entre os

anos de 2007 e 2021 para compreender suas características e seu potencial de cooperação e

cocriação no âmbito da lusofonia. A metodologia usada nesta investigação baseou-se na

análise dos dados disponíveis sobre o perfil dos participantes nos congressos, as instituições

colaboradoras e as ações registradas em cada um eventos. Portanto, a análise documental

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perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

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Rede Lusófona de Educação Ambiental: da “Cooperação” à Construção de uma Perspetiva de

“Cocriação” a Partir da Análise de Seis Congressos Internacionais (2007-2021)

Ana Laranja, Filomena Martins, Marília Andrade Torales Campos

fundamentou-se nas informações facultadas pela organização dos congressos em seus

relatórios finais, nos programas de cada edição disponíveis no site do congresso e outros

documentos disponibilizados pelos grupos responsáveis. Os resultados obtidos apontam que

os congressos denotam um amadurecimento das ações da Rede Lusófona de Educação

Ambiental, tanto no que se refere ao nível de participação individual e institucional, como no

avanço dos processos de cooperação internacional e na existência de um potencial de

cocriação para o enfrentamento de uma crise socioambiental global.

Palavras-Chave

Educação Ambiental, Rede Lusófona, Congressos, Cooperação, Cocriação.

Abstract

The International Congress on Environmental Education (EE) in Portuguese-speaking

Countries and Galicia came about in 2007 out of the desire and need for permanent

coordination between Angola, Brazil, Cape Verde, Guinea-Bissau, Mozambique, Portugal, São

Tomé and Príncipe, East Timor (the countries that made up the CPLP at the time) and the

autonomous community of Galicia (Spain). Promoting environmental education is an

ambitious and necessary challenge for those who want to help build a better relationship

between nature and society. We were therefore interested in analyzing the results of a series

of international environmental education congresses held in different countries between 2007

and 2021 in order to understand their characteristics and their potential for cooperation and

co-creation within the Lusophone context. The methodology used in this research was based

on analyzing the available data on the profile of the participants in the congresses, the

collaborating institutions and the actions recorded in each event. The documentary analysis

was based on the information provided by the congress organizers in their final reports and

in the programs of each edition available on the congress website and other documents made

available by the groups responsible. The results obtained indicate that the congresses show a

maturing of the actions of the Lusophone Network for Environmental Education, both in terms

of the level of individual and institutional participation, an advance in the processes of

international cooperation and the existence of a potential for co-creation in order to tackle a

global socio-environmental crisis.

Keywords

Environmental Education, Lusophone Network, Congresses, Cooperation; Co-creation.

Como citar este editorial

Laranja, Ana, Martins, Filomena & Campos, Marília Andrade Torales (2024). Rede Lusófona de

Educação Ambiental: da “Cooperação” à Construção de uma Perspetiva de “Cocriação” a Partir da

Análise de Seis Congressos Internacionais (2007-2021). Janus.net, e-journal of international

relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr temático – “Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais a uma crise socioambiental global”.

Setembro de 2024. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.2.

Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.

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“Cocriação” a Partir da Análise de Seis Congressos Internacionais (2007-2021)

Ana Laranja, Filomena Martins, Marília Andrade Torales Campos

REDE LUSÓFONA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DA “COOPERAÇÃO”

À CONSTRUÇÃO DE UMA PERSPETIVA DE “COCRIAÇÃO” A PARTIR

DA ANÁLISE DE SEIS CONGRESSOS INTERNACIONAIS

(2007-2021)

ANA LARANJA

FILOMENA MARTINS

MARÍLIA TORALES CAMPOS

Introdução

Por certo que dissociar a complexidade da crise ambiental e civilizatória contemporânea

de um modelo de desenvolvimento econômico hegemônico, baseado na lógica capitalista

de produção, consumo e controle do poder político e financeiro denotaria o uso de uma

interpretação superficial ou mesmo ingênua da realidade. Tal modelo, que se impõe aos

campos científico, acadêmico, social, precisa ser repensado a partir de diferentes

perspectivas, mas principalmente, a partir do entendimento da relação que as sociedades

estabelecem com a natureza, mediada por sua cultura. Neste sentido, considerando a

existência de uma crise socioambiental planetária, interessou-nos compreender o

movimento de organização coletiva de um grupo de pessoas que atuam no campo da

Educação Ambiental em países e comunidades de Língua Portuguesa e comunidade

autónoma da Galiza (Espanha).

Este grupo de pessoas e instituições desenvolve ações articuladas, de maneira mais ou

menos constante, mas com evidências de continuidade. Dentre essas evidências, se

poderia ressaltar a realização, a cada dois anos (a partir de 2013), dos Congressos

Internacionais de Educação Ambiental dos Países e Comunidades de Língua Portuguesa.

Assim, mais especificamente, nos orientamos pela análise de dados colhidos em

documentos de referência obtidos no site oficial dos congressos, tais como: programas

detalhados das diferentes edições do evento, livros de resumo de comunicações orais e

outros trabalhos apresentados em painéis, oficinas ou minicursos, relatórios finais de

atividade das diferentes edições, documentos de conclusão do I Congresso (2007),

Declaração de Bubaque (2019), resultados diretos do IV Congresso (2017) e resultados

das conferências finais. Recolhemos ainda, dados de fontes secundárias resultantes da

consulta a pessoas fonte que nos facultaram documentos com o número de inscritos das

edições IV, V e VI dos Congressos.

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Estes documentos são o resultado, a materialidade e a memória de seis congressos

internacionais de Educação Ambiental, realizados em diferentes países e continentes.

Estes eventos foram organizados pela Rede Lusófona de Educação (Redeluso) em

parceria com instituições locais e outras que atuam no âmbito internacional. A Redeluso

se caracteriza por ser um espaço de cooperação internacional que articula iniciativas de

pessoas e instituições que atuam no campo da Educação Ambiental e que, na perspectiva

de Orellana (2005), constituem uma comunidade de aprendizagem orientada pela

colaboração, pela comunicação e pelo diálogo em torno as questões que pululam o campo

da Educação Ambiental e orientam o quefazer de seus atores, visando a construção de

sentido e de uma identidade, sem desconsiderar aquilo que lhes é “communis” ou

mesmo, do “diversum”.

A cooperação entre os países lusófonos ocorre em torno a diferentes objetos de interesse

comum. Sua concretização se vale de vários instrumentos, sejam eles as plataformas ou

outros recursos virtuais de comunicação que favorecem a troca de informações de

interesse comum. A Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) surge neste

contexto como um espaço político-institucional de formalização dessas ações, por meio

da promoção de reuniões ministeriais com representantes dos Estados membros para

definir iniciativas comuns e o estabelecimento de acordos bi ou multilaterais. Essa

colaboração visa fortalecer os laços históricos, culturais e linguísticos compartilhados,

respaldando os projetos nacionais de desenvolvimento estabelecidos nacionalmente, mas

que possuem potencial de integração com os objetivos e interesses dos demais países

lusófonos.

A partir dessa compreensão, tomamos como objeto desta análise os dados referentes

aos seis congressos que foram realizados no período compreendido entre os anos de

2007 a 2021, em seis países diferentes: Espanha (Comunidade Autônoma da Galiza),

Brasil, Portugal, São Tomé e Príncipe, Guiné Bissau e Cabo Verde. Por meio de uma

abordagem metodológica quantiqualitativa, com base na análise documental,

objetivamos compreender a construção da identidade que emerge dos debates e das

ações desenvolvidas em cada um dos congressos internacionais de Educação Ambiental

dos países e comunidades de Língua Portuguesa para identificar os potenciais e os limites

dos processos de cooperação como possíveis favorecedores para cocriação entre os

participantes no âmbito da lusofonia.

Para o alcance deste objetivo, estruturamos este artigo em duas parte. Na primeira,

contextualizamos o percurso histórico e o processo de composição da Rede Lusófona de

Educação Ambiental e dos seis congressos internacionais que foram realizados pela

mesma. Na segunda parte, apresentamos os resultados da análise dos dados, buscando

compreender os processos de cooperação que se efetivam a partir da realização dos

eventos, considerando as ações que foram realizadas em diferentes momentos de

estruturação e realização dos congressos, mas, sem perder de vista as características e

peculiaridades de cada um.

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A Rede Lusófona de Educação Ambiental e os congressos internacionais

de Educação Ambiental dos países e comunidades de Língua

Portuguesa

A Lusofonia poderia ser compreendida desde diferentes perspectivas, mas, no caso desta

análise, a compreendemos como condição daquele que se identifica lusófono, ou seja,

não atrelamos essa identidade a nacionalidades, mas sim, ao desejo de pertencimento e

ao diálogo que se estabelece com essa comunidade por interesses e afinidades diversas.

Neste sentido, vale lembrar que o uso da Língua Portuguesa como forma de comunicação

não é o único traço identitário a ser considerado, tendo em vista a existência de aspectos

sócio-históricos e culturais que não podem ser abstraídos do perfil de qualquer grupo

social ou comunidade. No caso da constituição da rede lusófona, a iniciativa de

articulação entre pessoas e instituições que atuam no campo da Educação Ambiental

tomou por base o envolvimento de países e regiões que compartilham a Língua

Portuguesa dentre seus idiomas, nomeadamente: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-

Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Leste e Galiza (por identidade

linguística). No entanto, valeria destacar que essa delimitação não tem um sentido

limitante, pois esta comunidade se caracteriza pelo diálogo aberto com outras diferentes

comunidades que integram o campo da Educação Ambiental e compartem ideais do

campo ambientalista em diferentes territórios do planeta.

A Rede Lusófona de Educação Ambiental (Redeluso) teve início em princípios do ano de

2005. Em um encontro informal que ocorreu em Portugal (Município de Ericeira), durante

as XII Jornadas Pedagógicas da Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA),

um grupo de pessoas atuantes no campo da Educação Ambiental identificaram a

necessidade de uma articulação das iniciativas que eram realizadas nos países de Língua

Portuguesa. Naquele momento, ainda que com pouco conhecimento sobre a forma como

cada um dos países desenvolvia suas ações, o grupo percebeu a necessidade de

estabelecer mecanismos de comunicação que possibilitassem maior integração e

reconhecimento mútuo.

Assim, para dar início ao processo de identificação das pessoas e das instituições

participantes, foi criado um grupo de troca de correios eletrônicos (comum naquele

momento para troca de informações em agrupações coletivas). Este primeiro esforço

permitiu a identificação de atores e instituições que atuavam nos países integrantes da

Redeluso e favoreceu o reconhecimento de traços identitários que permitiriam a

construção de um sentido de pertencimento a uma comunidade com objetivos e interesse

partilhados, orientado pela preocupação com as questões ambientais que demandam

ações educativas em seu enfrentamento.

A comunicação virtual foi o início de um processo que demandava a participação efetiva

dos membros da rede, mas que também punha em tela a diversidade sociocultural que

caracterizava aquele grupo que aos poucos, mas de forma contínua, ia se ampliando e

estabelecendo determinados contornos, mais ou menos definidos e de poucas simetrias.

Um exemplo do que logo se pôde identificar foram as condições de uso de tecnologias

em cada um dos países ou comunidades. Em regiões de escasso acesso aos

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computadores e a internet, havia dificuldade para identificar ações e promover a

participação dos membros da rede, tendo em vista que o acesso às informações era

muito limitado. Sobre essas assimetrias entre as características dos grupos em cada país,

Borges (2019) ao analisar a constituição da Redeluso aponta que, distribuidos em quatro

continentes, cada país apresenta uma realidade diversa e ambientes particulares que os

influenciam e os caraterizam em função da região na qual estão inseridos. Assim, para a

autora, a evolução da Educação Ambiental apresenta-se bastante disforme,

especialmente no espaço Sul / Oriental-africano (Moçambique), tendo em vista que no

continente não existe um marco referencial que norteie a política ambiental de forma

clara em todos os estados membros.

Também foi possível perceber a existência de condições diversas, ou mesmo adversas,

de trabalho em que atuavam as pessoas no campo da Educação Ambiental, tendo em

vista questões relacionadas ao nível de desenvolvimento socioeconomico de cada um dos

países. De acordo com os dados do relatório de Desenvolvimento Humano 21/2022, dos

países que integram a Redeluso, apenas Espanha (Comunidade Autônoma da Galiza) e

Portugal possuem um nível de desenvolvimento considerado como “muito alto”,

enquanto o Brasil possui um nível de desenvolvimento humano (IDH) “alto” e os demais

países apresentam um IDH médio ou baixo. Portanto, esta realidade precisa ser

considerada para a elaboração e para implementação de ações e de políticas públicas em

cada um dos países e nos espaços integrativos de cooperação. Sendo assim, depois desse

primeiro momento de diálogo entre os participantes da rede, foi identificada a

necessidade de ampliar as ações e estabelecer mecanismos que possibilitassem

encontros presenciais periódicos, orientados pela construção e execução de objetivos

comuns. Neste sentido, apresentamos uma cronologia dessas ações, considerando a

criação da Redeluso em 2005.

Tabela 1: Ações presenciais da Redeluso no período entre 2005 e 2021.

Ano

Local

Evento

Ações

2005

Ericeira,

Portugal

XII Jornadas da ASPEA

o Criação Redeluso

2006

Joinville Santa

Catarina, Brasil

V Congresso Iberoamericano de

Educação Ambiental

o Simpósio Lusófono de Educação

Ambiental

o Necessidade de articulação

permanente entre Redeluso e

CPLP

o Lançamento do 1º Congresso

Internacional de Educação

Ambiental dos Países Lusófonos

e Galiza

2007

Santiago de

Compostela,

Galiza, Espanha

1º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos,

o Coordenação do Centro de

Extensión Universitaria e

Divulgación Ambiental de Galicia

(CEIDA)

o Cabo Verde reivindicou a

concretização do 2º congresso

internacional de educação

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ambiental dos países lusófonos

para o ano de 2010

2013

Cuiabá/Mato

Grosso, Brasil

2º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos

o Coordenação da Universidade

Federal Mato Grosso

2015

Murtosa,

Portugal

O 3º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos

o Organização da Associação

Portuguesa de Educação

Ambiental (ASPEA).

2017

Ilha do Príncipe,

São Tomé e

Príncipe

4º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos

o Coordenação do Governo

Regional do Príncipe em parceria

com instituições locais

2019

Ilha de Bubaque,

Bijagós, Guiné-

Bissau

5º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos

o Coordenação da RedeLuso

Guiné-Bissau e do Instituto de

Biodiversidade e das Águas

Protegidas na Guiné Bissau

2021

Ilha de São

Vicente, Cabo

Verde

6º Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países

Lusófonos

o Coordenação da Faculdade de

Educação e Desporto da

Universidade de Cabo Verde

Fonte: Autoria própria

De acordo com Borges (2019), a primeira experiência de debate sobre a Educação

Ambiental no espaço lusófono ocorreu durante realização do Simpósio Lusófono de

Educação Ambiental promovido pela Redeluso no ano de 2006 no Brasil. Essa foi a

oportunidade para a realização de um encontro presencial que possibilitou a partilha de

experiências mediadas pelo entrecruzamento real de olhares e por uma intensa interação

humana em momentos definidos por um planejamento prévio e por outros criados a

partir da chance de vivenciar um tempo/espaço comum. O evento ocorreu em paralelo à

realização do V Congresso Iberoamericano de Educação Ambiental que foi realizado na

cidade de Joinville, na região sul do Brasil. Nessa oportunidade foi possível fazer uma

análise das informações que circularam no grupo de troca de emails e promover uma

discussão sobre o primeiro ano de atividades da Redeluso, visando estabelecer

perspectivas de continuidade do trabalho. Ao final deste encontro, ficou definido que o

próximo evento seria realizado na Galiza (Região Autônoma de Espanha) no ano de 2007.

A transição de um simpósio de menor porte, caracterizado como um evento paralelo

dentro de um dos maiores congressos de Educação Ambiental realizados no âmbito da

comunidade iberoamericana, para um congresso no continente europeu constituiu-se em

um grande desafio. Dentre as demandas que emergiam naquele contexto, estava a

identificação de pessoas e instituições govenamentais e não-governamentais que

pudessem representar cada um dos países e apresentar um panorama do trabalho que

estava sendo desenvolvido no campo da Educação Ambiental. Segundo Vázquez (2019),

a organização de um congresso da envergadura que exigia o 1º Congresso Lusófono

organizado na Galícia, requeria amplos apoios institucionais e disponibilidade de recursos

humanos e orçamentários dos quais a Rede Lusófona não dispunha naquele momento.

Portanto, a concretização do primeiro congresso exigiu a articulação de muitas pessoas

e instituições para a composição de uma equipe de organização composta por pessoas

de diferentes nacionalidades, com experiências diversas, mas com um compromisso

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comum com o campo da Educação Ambiental. Esse esforço resultou na realização de um

evento que congregou um grande número de participantes (379 participantes) e

consolidou a Redeluso como um espaço de integração que poderia promover ações de

cooperação entre os países.

A falta de recursos nacionais e internacionais, principalmente a indisponibilidade de

recursos financeiros e de apoio político-institucional permanente para a realização dos

congressos, foram elementos dificultadores para a continuidade das ações e para a

realização do 2º congresso em 2010. Em 2007 havia ficado definido que Cabo Verde seria

o próximo país acolhedor, no entanto, isto não foi possível, tendo em vista que não

haviam condições materiais e logísticas para realizar um evento com as dimensões e a

complexidade antevistas pelos possíveis organizadores locais. Tal condição inviabilizou a

concretização do segundo congresso no ano previsto e criou um hiato de tempo que só

seria interrompido no ano de 2013, com a realização do 2º Congresso no Brasil.

De acordo com Borges (2019), nos dois primeiros congressos (Galiza/Espanha e Brasil),

foi realizada uma revisão do tipo “Estado da Arte” da Educação Ambiental no contexto

dos países e das comunidades que compunham a Redeluso. Segundo a autora, este foi

o início do delineamento de algumas “propostas para a construção do pilar das

identidades nos mosaicos dos territórios lusófonos”, a partir da génese de diálogos entre

quatro continentes, constituindo um elo entre 9 territórios para o desenvolvimento da

Educação Ambiental, com a intenção de contribuir na construção de uma sociedade mais

justa e inclusiva socialmente e ecologicamente mais sustentável.

Na sequência, ainda segundo Borges (2019), os 3º e 4º congressos (em Portugal e São

Tomé e Príncipe) enfocaram os princípios orientadores do Tratado de Educação Ambiental

para Sociedades Sustentáveis e de Responsabilidade Global e da Carta da Terra. Neste

sentido, foi possível perceber um esforço em ampliar o debate para além de um processo

inicial de reconhecimento dos membros da Redeluso para dar relevo ao surgimento de

eixos comuns para criar novas inciativas ou oportunidades para a concretização de uma

possível malha de cooperação, mais complexa e sistematizada no campo da Educação

Ambiental.

A experiência de realização do 5º congresso na Guiné Bissau (2019), com forte

integração das comunidades locais denotou a existência de potencial de engajamento

comunitário a partir das ações realizadas nos congressos. Ao incluir na programação do

evento uma sequência de visitas a diferentes comunidades, a exemplo do que já sido

feito na Ilha do Príncipe (2017), o congresso ampliou a sua perspetiva para além de um

evento científico ou acadêmico, superando um desafio apontado por Vázquez (2019) ao

dizer que seria preciso “fuxir da tentación de converter os nosos congresos nun espazo

fundamentalmente académico e non nun instrumento de creación de intelixencia

colectiva e de apoio a intervención socioambiental” (p. 32).

No ano de 2021, ao final de um período pandêmico, a Universidade de Cabo Verde foi

palco de mais um congresso internacional de Educação Ambiental dos países e

comunidades de Língua Portuguesa. Nesta ocasião, mesmo que o evento tivesse sido

realizado com algumas restrições sanitárias, foi possível dar continuidade aos processos

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de cooperação iniciados. Neste congresso, em resposta ao que foi apontado na VIII

Reunião de Ministros de Ambiente da CPLP, a Redeluso definiu que seriam elaboradas as

“Linhas orientadoras para elaboração, implementação, avaliação e revisão de Estratégias

de Educação Ambiental” para as políticas de Educação Ambiental em todos os países.

Esse processo envolveu a participação de muitos atores de todos os países na formação

de um Grupo de Trabalho (GTEA-CPLP), demandou a realização de diversas reuniões

virtuais e momentos de debates e revisão de textos e culminou em um documento que

foi apresentado e acolhido pela CPLP em uma reunião de ministros. Em 2023, por ocasião

da realização do VII Congresso da Redeluso em Maputo (Moçambique), o documento

foi

apresentado a todos os participantes presentes para amplo conhecimento.

Assim, de acordo com Prata, Guerra e Schmidt (2023), a partir do reconhecimento das

diversas ações que compunham o panorama da Educação Ambiental no contexto

lusófono, especialmente no que se refere à realização dos congressos, a CPLP reconheceu

a necessidade de apoio e cooperação multilateral, tendo em vista a existência de uma

forte dinâmica entre as políticas institucionais e a sociedade civil (representada pela

Redeluso). Neste processo, de acordo com os autores, não é possível desprezar que

persistem algumas desigualdades na sua sistematização (estratégias, medidas),

abrangência (temáticas, públicos), estabilidade (política, financeira) e governança

(participativa, transparente) entre os países e comunidades envolvidas. Portanto, essa

análise considera estes aspectos como elementos basilares para a análise das

informações que emergem dos registros e dados acessados ao longo do processo de

construção do material empírico.

Metodologia da investigação

Este estudo baseia-se em uma análise documental (Coutinho, 2023) feita a partir dos

documentos provenientes das seis primeiras edições dos congressos internacionais de

Educação Ambiental dos países e comunidades de Língua Portuguesa. Mais

especificamente, adotou-se uma metodologia quantiqualitativa (Coutinho, 2023) para a

compreensão do objeto de pesquisa. A análise de dados foi feita a partir da análise de

conteúdo (Bardin, 1977), ou seja, foram analisados aspectos quantiqualitativos

presentes nos documentos anteriormente citados neste texto. O período a que se refere

esta análise compreende os dados referentes aos congressos realizados entre os anos de

2007 a 2021, do 1º ao 6º congresso.

Numa primeira etapa de coleta dos dados foram lidos todos os documentos referidos na

introdução, sendo a origem de alguns relacionada a documentos disponíveis no site oficial

dos congressos e de outros, fornecidos pelas pessoas fonte que, de uma forma ou de

outra, atuaram na organização dos congressos. Numa segunda etapa, foram usados

critérios de exclusão, dentro os quais citamos: a coerência interna dos dados e a

organização do material. Após essas etapas se procedeu ao processo de análise e

discussão dos resultados, os quais apresentamos a partir daqui.

Disponível em: http://ealusofono.org/images/LO_PARA_O_APOIO_A_ELABORACAO.pdf.

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Resultados e Discussão

Esta análise busca responder ao objetivo de compreender a construção da identidade

que emerge dos debates e das ações desenvolvidas em cada um dos congressos

internacionais de Educação Ambiental dos países e comunidades de Língua Portuguesa

para identificar os potenciais e os limites dos processos de cooperação como possíveis

favorecedores para cocriação entre os participantes no âmbito da lusofonia.

Em um primeiro momento, por meio da análise dos dados quantitativos, buscou-se

identificar a quantidade de participantes inscritos em cada uma das edições dos

congressos. Ao comparar os dados de diferentes documentos, foi possível perceber

algumas discrepâncias numéricas, por isso decidimos nos centrar nos dados recebidos

pelas pessoas fonte, pois elas estiveram envolvidas nas diferentes fases da organização.

Os dados são apresentados a seguir na tabela 2.

Tabela 2: Número de inscritos nas diferentes edições dos congressos.

Edição

Ano

País Anfitrião

Nº de inscritos

Pessoas Fonte

Relatório final do

Congresso

2007

Espanha

374

Sem dados

2013

Brasil

Sem dados

III

2015

Portugal

713

Sem dados

2017

São Tomé e Príncipe

279

274

2019

Guiné-Bissau

274

396

2021

Cabo-Verde

341

419

Fonte: Autoria própria

A ausência de dados referentes ao número de inscritos na segunda edição dos congressos

dificultou uma análise completa em relação ao número de inscrições recebidas em cada

evento. Nas demais edições foram encontradas discrepâncias de dados entre as fontes

de informação, o que não nos permite afirmativas específicas sobre o nível de

participação, pois poderia suscitar dúvida sobre o entendimento do indicador – inscrito.

A disparidade poderia ser explicada pela não concretização de intenções de participação

manifestadas com a inscrição inicial, no entanto, essa eventual explicação só se aplica à

IV Conferência em que o número de inscritos apresentados no relatório final do congresso

é inferior ao número registado nos dados cedidos pela pessoa fonte. Nos V e VI

congressos há um comportamento oposto, ou seja, o número de inscritos registados nos

respetivos relatórios finais é superior ao número de inscritos registados, o que pode ser

explicado pelo nº de inscritos de última hora e sem comunicações de trabalhos. Sendo

que a diferença é significativa, 122 no V e 78 no VI congressos. Outra explicação para

tal facto é o universo de instituições que estão a trabalhar em rede, para a organização

do Congresso, nem sempre conseguirem estar em diálogo, sucedendo por isso dados

distintos.

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Países da CPLP e Espanha presentes nos Congressos

Para além do número de participantes nos congressos e a identificação dos países de que

estes são originários é imprescindível realizar uma análise sobre o tipo de contribuições

que foram realizadas ao longo das seis edições do congresso. Quando falamos no número

e tipo de intervenções estamos a incluir conferências, painéis, comunicações orais,

pósteres e apresentações de recursos didáticos. Neste contexto, observamos que ao

longo dos seis congressos realizados, Portugal registrou um total de 310 intervenções,

seguido pelo Brasil com 208 intervenções. Em sequência, a Guiné-Bissau e a Espanha

apresentaram 75 e 74 intervenções, respetivamente. Cabo Verde, ao longo destes anos,

contribuiu com um total de 42 intervenções, enquanto São Tomé e Príncipe, Angola e

Moçambique registraram aproximadamente 20 intervenções cada. Timor-Leste fez 5

intervenções. Ressalta-se ainda o facto de a Guiné Equatorial, que se tornou membro da

CPLP em 2014, nunca se ter feito representar nos congressos, o que suscita reflexões

significativas sobre as futuras participações dos membros deste país. Na figura 1

apresentam-se os dados relativos ao número de intervenções por país.

Figura 1: Nº de intervenções por país ao longo das seis edições do Congresso Internacional de

Educação Ambiental.

Fonte: Autoria própria

020 40 60 80 100 120

Angola

Brasil

Cabo Verde

Guiné-Bissau

Portugal

Moçambique

São Tomé e Príncipe

Espanha

Timor-Leste

Guiné Equatorial

nº de intervenções* por país em cada congresso

2021 | CV 2019 | GB 2017 | STP 2015 | PT 2013 | BR 2007 | ES

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Gostaríamos ainda de ressaltar que na realização do VI Congresso, realizado em 2021,

sediado em Cabo Verde, foi evidenciada a presença notável do projeto intitulado "ECO

YOUTH", uma iniciativa que reuniu colaborações entre Portugal, Espanha e Moçambique.

Além disso, foram estabelecidas parcerias estratégicas para a promoção de eventos

específicos, incluindo:

✓ A organização de uma oficina denominada "Reciclagem do vidro", resultante da

colaboração entre duas organizações não governamentais: a EducÁfrica ONGD de

Portugal e a Cooperativa de Educação Ambiental Repensar de Moçambique.

✓ A condução de uma mesa de diálogo intitulada "Escola Azul – o mar que une", fruto

da interação entre a Direção Geral de Política do Mar de Portugal e a Universidade de

São Paulo, Brasil.

✓ A realização de um minicurso intitulado "Visitas de campo: Baia Norte e Praia Grande",

resultado da colaboração entre a Universidade Lusófona de Lisboa e a Associação

Biosfera de Cabo Verde.

Estas parcerias representam um avanço significativo na promoção de diálogos

interculturais e na abordagem de questões ambientais, agregando conhecimentos e

práticas entre diversas entidades de diferentes países. No contexto deste congresso,

reconhecido pela partilha de comunicações através de apresentações em diferentes

formatos: comunicações em painel ou orais, oficinas, mini-cursos, painéis, mesas de

diálogo, culminando na produção de artigos científicos que abordam diversas temáticas

no âmbito da Educação Ambiental, revelou-se pertinente uma análise do público

participante.

Tipo de instituições presentes nos Congressos

Após a identificação dos países participantes no congresso internacional de educação

ambiental, torna-se imperativo caracterizar os diversos intervenientes nas seis edições

realizadas. Estes protagonistas, provenientes de diferentes países e instituições,

carregam consigo a responsabilidade de discutir, implementar e estabelecer medidas e

estratégias de ação. Ao retornarem aos seus países de origem, almeja-se que estejam

munidos de um conhecimento mais aprofundado e comprometidos em efetuar mudanças

significativas em prol do bem comum.

Ao observar a primeira edição do congresso realizada em Espanha, no ano de 2007,

identificamos que a maioria dos participantes eram representantes do governo ou de

instituições governamentais, membros de universidades e da sociedade civil, incluindo

organizações não governamentais e associações. Esta composição do público

permaneceu notavelmente constante ao longo das edições subsequentes do congresso

até o ano de 2021, como demonstrado na figura 2.

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Figura 2: Tipo de representação institucional ao longo das diferentes edições do Congresso.

Fonte: Autoria própria

Outro elemento de notoriedade consiste no aumento da participação por parte do país

anfitrião. Em outras palavras, a presença de participantes de cada país torna-se mais

expressiva quando este assume a posição de anfitrião do congresso. Isto sugere a

presença de uma facilidade ampliada e custos de deslocamento reduzidos, contribuindo

assim para um aumento na adesão participativa.

Destaca-se a frequente participação de instituições governamentais ao longo das

distintas edições, fenómeno atribuível à importância conferida pela organização ao

realizar convites direcionados. A compreensão de que, sem o respaldo de governos e

entidades governamentais regionais e locais, as atividades da sociedade civil,

universidades e escolas encontram-se desprovidas de suporte, seja ele de natureza

financeira ou estrutural, reforça a relevância deste envolvimento. Este congresso detém

uma crescente notoriedade entre instituições governamentais, universidades e a

sociedade civil, cuja participação se estabeleceu como uma constante ao longo dos anos,

conforme evidenciado pela figura 2. Esta presença manifesta-se como um intercâmbio

de conhecimento, ideias e a criação de vínculos, elementos que contribuem para a

perenidade da rede lusófona de educação ambiental até aos dias de hoje.

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Por outro lado, observa-se uma menor participação das escolas e das empresas, facto

que pode ser justificado pela escassa presença de iniciativas de Educação Ambiental em

âmbitos empresariais. Isto deve-se à natureza das atividades desempenhadas por estas

instituições, em que a implementação de ações educativas não figura como uma

prioridade. No contexto das escolas (1º, 2º e 3º ciclos), embora desempenhem um papel

crucial no âmbito da Educação Ambiental, não é comum a sua participação em

congressos com as características dos eventos atualmente em análise, motivada por

diversos fatores nomeadamente a ausência ou débil suporte financeiro para cobertura

dos custos de participação (inscrição, mobilidade e estadia); a indisponibilidade para

justificação de ausências durante os períodos letivos (restringindo a disponibilidade dos

professores aos intervalos letivos ou períodos de férias que nem sempre são coincidentes

no espaço da Redeluso).

A representação de algumas das instituições envolvidas neste congresso e na Redeluso

é apresentada na figura 3. Neste âmbito ressalva-se o facto de que a diversidade de

instituições representadas demonstram a existência de dissímeis condições de

desenvolvimento de trabalho e não da consistência de trabalho, realizada pelos diferentes

membros de cada país. Ou seja, há uma perceptível assimetria de instituições que têm

apoiado de forma sistemática os congressos, com presença maior de instituições

portuguesas, galegas e brasileiras. A figura 3 oferece uma perspetiva gráfica de algumas

das entidades e instituições que têm sido participantes ativas e contribuintes para o

desenvolvimento e continuidade dos congressos.

Figura 3: Instituições participantes nas diferentes edições dos congressos.

Fonte: Sistematização das autoras

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Nos períodos entre congressos, a Redeluso sentiu a necessidade premente de promover,

facilitar e democratizar a comunicação entre seus membros, tendo em vista que a lista

de e-mails criada em 2005 já não cumpria mais com seus objetivos de estabelecer uma

comunicação rápida e ágil. Sendo assim, foram criados grupos em diferentes aplicações,

como: o “WhatsApp” denominado "Redeluso" (conforme representado na figura 4) com

236 participantes; o Facebook “redeluso” com 2.9 mil gostos e 3.1 mil seguidores; o

Youtube “EALusófono”, que conta com 123 subscritores; e, o Instagram “Congressoea”,

que tem 213 seguidores.

Figura 4: Grupo Redeluso nas diferentes aplicações WhatsApp, Facebook, Instagram e Youtube.

Fonte: Sistematização das autoras

Estes grupos concentram-se na discussão de assuntos pertinentes à organização dos

congressos internacionais de Educação Ambiental, bem como na divulgação e articulação

de iniciativas de âmbito científico, social, educativo e político relacionadas à Educação

Ambiental. Adicionalmente, foram estabelecidos grupos de trabalho dedicados a diversas

temáticas específicas, nos quais os membros têm a oportunidade de se inscrever e

contribuir ativamente para estes debates e projetos. Estas iniciativas visam promover

uma troca contínua de ideias e ações colaborativas entre os integrantes da Redeluso,

fortalecendo assim a colaboração e o desenvolvimento contínuo no campo da Educação

Ambiental.

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Implicações para a Rede Lusófona de Educação Ambiental: da

“cooperação” a construção de uma perspetiva de “cocriação”

Explorando as implicações derivadas dos resultados alcançados para o futuro da

Educação Ambiental nos países e comunidades de Língua Portuguesa, é imperativo

identificar possíveis diretrizes que orientem políticas, práticas e investigações futuras. Os

seguintes apontamentos são delineados com vista a favorecer a cooperação visando a

cocriação de novas iniciativas:

(1) Padronizar os dados dos congressos da Rede Lusófona: Com o intuito de

aprimorar a consistência e a fiabilidade das informações sobre os congressos,

identifica-se a necessidade de padronização dos dados e registros produzidos para

avançar-se em relação ao controle, a qualidade e ao acesso às informações sobre os

resultados para superar possíveis lacunas identificadas em cada edição dos

congressos. Esta ponderação aponta para a necessidade de estabelecimento de

diretrizes claras para uniformizar as fichas de inscrição, os formatos de relatórios e

outros documentos. Em relação aos tipos de metodologias de investigação e atuação

utilizadas, que tradicionalmente se baseiam na divulgação escrita do conhecimento,

seria preciso considerar também a divulgação oral para a produção e difusão dos

resultados. Nesse sentido, é essencial encorajar a adoção de recursos audiovisuais

para preservar e compartilhar saberes e informações, salvaguardando o conhecimento

tradicional e o conhecimento produzido na contemporaneidade. Este esforço visa

contribuir para a evolução e a inclusão de dados dos congressos, para que as

informações sejam democratizadas e otimizadas para ampliar a comunicação a todas

as comunidades envolvidas. Desta forma, seria favorável a criação de um conjunto de

diretrizes para orientar a uniformização dos dados nos congressos, garantindo maior

precisão e acessibilidade nas informações compartilhadas pela Rede Lusófona de

Educação Ambiental.

(2) Utilização efetiva de Plataformas Digitais: O nascimento da Rede Lusófona se

dá com base nas ferramentas digitais de comunicação, tendo em vista que a rede

começou suas ações a partir da constituição de um grupo de troca de emails no

sistema Yahoo. Ou seja, vale o reconhecimento de que a rede teve sua proposta

impulsionada pela existência de tecnologias de comunicação que possibilitaram um

diálogo entre os diferentes atores para articular ações em comum. Esse processo

significou uma oportunidade de democratização e difusão de conhecimentos

construídos em cada país e comunidade, em coletividade, em parcerias ou em

cooperação, mais ou menos ampliadas. Neste sentido, os dados dos congressos

demonstram que potenciar o uso de plataformas digitais ou outros tipos de

ferramentas digitais é um elemento favorecedor para a gênese de novas ações e para

a divulgação das experiências que estão ocorrendo no contexto da Rede Lusófona.

(3) Incentivar projetos e ações de cooperação: Nos espaços de apresentação de

experiências proporcionados ao longo dos seis congressos analisados foi possível

identificar uma riqueza de projetos e ações de cooperação que precisam ser

reconhecidos, fortalecidos e incentivados. Estimular e apoiar projetos de investigação

e ações que adotem uma perspetiva colaborativa entre os países, visando a construção

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de um futuro mais sustentável e harmonioso para a comunidade global é coerente

com os objetivos da Rede Lusófona estabelecidos desde sua origem. Para isso, seria

necessário buscar formas de cooperação mais efetivas, com maior apoio político e

recursos provenientes de fundos nacionais e internacionais.

(4) Ampliar o alcance das redes e das parcerias: É importante reconhecer que desde

2005 a Rede Lusófona promoveu um processo de ampliação do diálogo e possibilidade

de cooperação entre diversos atores que atuam em diferentes territórios, no entanto,

seria preciso intensificar e ampliar a participação mais efetiva de todos nas redes, nas

organizações não governamentais, nas universidades e em outros espaços potenciais

que possam enriquecer o cenário com novas causas, projetos, iniciativas que sejam

relevantes e inovadoras para fomentar processos de cocriação.

(5) Integrar diferentes abordagens teóricas e componentes nas estratégias

educativas: As estratégias educativas apresentadas ao longo dos seis congressos

analisados denotam a necessidade de que sejam incluídas nos currículos escolares e

extraescolares a valorização e integração de diferentes abordagens teóricas para

edificação de estratégias educativas que levem em consideração temas como a

proteção do patrimônio natural e cultural, as tradições locais e os modos de vida das

comunidades, a partir de uma perspetiva crítica e inovadora, baseada em processos

de cooperação e integração de diferentes visões de mundo.

(6) Fomentar sinergias entre os diferentes países e comunidades: Apesar da

notável contribuição de Portugal, Brasil e Espanha, é essencial intensificar a

participação ativa dos países africanos e de Timor Leste na cocriação de parcerias,

sejam eles projetos de investigação, ou outro tipo de ações: seminários, mini-cursos,

oficinas, entre outros. As nações africanas dentro da Rede Lusófona têm demonstrado

um progresso notável, porém, é crucial que desempenhem um papel mais

proeminente na formação e execução dessas colaborações. Para isso, a cooperação é

um elemento fundamental para que se criem melhores condições de trabalho e

atuação dos diversos atores que atuam nesses países, muitas vezes em condições

bastante adversas.

Estas ponderações, que emergem da análise dos dados podem constituir uma estrutura

inicial para direcionar esforços e iniciativas futuras, visando o fortalecimento e

aprimoramento contínuo da Educação Ambiental nos países e comunidades de Língua

Portuguesa, promovendo uma abordagem mais inclusiva, colaborativa e holística de

forma a ampliar processos de cooperação e avançar em direção à cocriação de sociedades

mais sustentáveis. Ao longo do processo de análise dos dados foi possível perceber que

há uma lacuna substancial em termos de parcerias, de projetos comuns de investigação

e apoio técnico que envolvam a participação de múltiplos países para promover

colaborações mais robustas e abrangentes. Neste sentido, o melhor registo e tratamento

dos dados poderia apoiar iniciativas de cooperação multilaterais.

Por outro lado, a proposta de padronizar dados na Redeluso, incluindo a criação de um

banco de dados acessível, seria fundamental para preservar informações valiosas e para

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facilitar estudos futuros. Esta padronização poderia incluir o detalhamento de dados como

a afiliação dos partipantes a instituições e países, o tipo de comunicações e cooperações

que ocorrem entre os congressos, o tipo de participação dos inscritos nos congressos,

dentre outros registos que garantiriam um repositório organizado e acessível para fins

de pesquisa e referência futura.

Considerações finais

Após analisar os dados produzidos, ponderamos alguns aspetos que parecem relevantes

em relação à materialidade e à memória dos congressos de Educação Ambiental dos

países e comunidades de Língua Portuguesa. Vale destacar que estas conclusões se

referem aos dados e registos dos congressos, mas que reconhecemos que estes são

apenas uma parte das ações desencadeadas no contexto de uma rede de atores e

instituições de diferentes países que busca atuar de forma coletiva em torno a objetivos

comuns.

A rede foi num crescente de participação, ampliando a número de atores e diversificando

suas formas de partipação. Foi ganhando força para promover um maior nível de

institucionalização, de reconhecimento em relação ao seu papel político, sublinhando sua

função agregadora desde uma perspetiva de desenvolvimento de mais e melhores

processos de cooperação multilateral. Essa dinâmica apresenta características que

denotam a existência não apenas de processos que integram ações que ocorrem em

diferentes territórios, pois também aponta para a constituição de uma possível criação

de respostas às questões ambientais a partir de processos de cocriação. Ao abordarmos

este conceito, apontamos para a possível emergência de uma nova fase do processo de

diálogo entre países e comunidades de Língua Portuguesa, ou seja, compreendemos que

mais do que cooperar, seria preciso alavancar estratégias de criação conjunta, que não

desconsiderem as significativas diferenças culturais e socio-políticas que marcam essa

comunidade, mas que permitam, apesar da diversidade, criar novas alternativas para o

enfrentamento de uma crise socioambiental planetária que transforma o processo

civilizatório global.

Por outro lado, na medida em que os congressos ocorrem e aprimoram seus mecanismos

de organização, se reforça a possibilidade de emergência de um processo mais

intencional e sistematizado de cooperação. Neste sentido, se considera que a cooperação

é um estágio do processo de cocriação, pois é o momento que possibilita a construção

de confiança e reconhecimento dos limites e potenciais entre as partes, o alinhamento

de linguagens dentro de um mesmo idioma e reconhecimento de potencial para

aprendizagens comuns a partir de mecanismos horizontais e democráticos. Tal

compreensão refere ao reconhecimento de que a cooperação e a cocriação tratam de um

conhecimento mútuo que está relacionado com a confiança pessoal e afinidade entre

pessoas.

A cocriação exige autonomia das partes para que não exista necessidade de que os

processos sejam induzidos ou limitados a níveis hierárquicos de controle. Neste sentido,

o diálogo de saberes dependerá da relação de confiança e autonomia que se estabelece

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entre os interlocutores. Portanto, cooperação e cocriação são processos imbricados que

pululam o universo de diferentes grupos, mas que no contexto da Redeluso, considerando

as características de sua trajetória, poderiam ser considerados com uma nova

perspectiva em relação ao seu devir, como um fluxo permanente em movimento

ininterrupto, com capacidade de criar e transformar realidades.

A sociedade humana é parte integrante do ecosistema natural e como tal, precisa

reconhecer-se como parte do sistema de vida global. Ao reconhecer-se como mais um

elemento da natureza precisa reconhecer sua condição de interdependêcia com os

elementos não-humanos que compoem o ecossistema planetário. Portanto, ao finalizar

estas reflexões, vale destacar que existe uma demanda significativa para intensificar a

cooperação entre os países membros da Rede Lusófona como forma de criar, de maneira

coletiva (cocriar), mecanismos de resistência às injustiças socioambientais.

Em suma, as conclusões apontam para a importância de uma abordagem colaborativa

mais ampla, padronização de dados para preservação do conhecimento e a necessidade

contínua de desenvolvimento e evolução da Educação Ambiental na CPLP, visando um

futuro mais sustentável e inclusivo.

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Setembro 2024

PANORAMA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NOS PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA (PALOP)

NO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA

RONUALDO MARQUES

ronualdo.marques@gmail.com

Doutor em Educação. Mestre em Ensino de Ciências. Graduação em Pedagogia e Ciências

Biológicas. Membro do Grupo de Pesquisa sobre Educação Ambiental e Cultura da

Sustentabilidade e do Centro de Educação Ambiental e Preservação do Patrimônio

(CEAPP-IPHAN-UFPR). Professor da Educação Básica do Município de Pinhais (Brasil).

https://orcid.org/0000-0001-6681-9914.

MARILIA ANDRADE TORALES CAMPOS

mariliat.ufpr@gmail.com

Doutora em Ciências da Educação. Professora Associada da Universidade Federal do Paraná

(Curitiba/Brasil). Mestre em Educação Ambiental, Pedagoga. Diretora do Centro de Educação

Ambiental e Preservação do Patrimônio (CEAPP). Lider do Grupo de Pesquisa em Educação

Ambiental e Cultura da Sustentabilidade. Coordenadora Adjunta da Rede Lusófona de Educação

Ambiental. Bolsista Produtividade em Pesquisa (CNPq/Brasil). https://orcid.org/0000-0002-4026-

6239.

Resumo

Esta pesquisa inscreve-se no âmbito e na intersecção entre os campos da Educação Ambiental

e das políticas públicas educacionais, a partir de um diálogo entre seus princípios e

fundamentos. O foco recai sobre o contexto dos PALOPs (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,

Moçambique e São Tomé e Príncipe). Este estudo objetiva apresentar um panorama da

construção do campo da Educação Ambiental como política pública, ou como um debate que

exige a formação de cidadãos mais críticos e atuantes sobre as questões ambientais.

Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa baseada em uma análise

documental de natureza interpretativa. A revisão analítica se deu mediante a consulta aos

documentos normativos, legislações, planos de ação e outros materiais relevantes à

construção das políticas públicas de Educação Ambiental. Com base nos resultados obtidos,

percebe-se que a Educação Ambiental está presente nas políticas dos PALOPs, porém de forma

desigual e, em alguns países, ainda em estágio inicial. Observa-se sua inclusão em leis que

tratam do direito ao meio ambiente, mas com pouca ênfase em ações que favoreçam políticas

públicas específicas e estratégias para sua efetiva implementação. A implementação de

políticas públicas robustas de Educação Ambiental é fundamental para fortalecer as

estratégias educativas nos PALOPs e reafirmar sua importância para o desenvolvimento social

e a construção de sociedades mais sustentáveis. As respostas à crise ambiental planetária

exigem ações equitativas de todas as sociedades. A análise evidencia a necessidade de

aprimorar e implementar políticas ambientais que promovam inovações nos sistemas

educativos, visando à formação cidadã para a construção de sociedades mais sustentáveis

nos PALOPs.

Palavras-Chave

PALOPs, Educação Ambiental, políticas públicas.

JANUS.NET, e-journal of International Relations

e-ISSN: 1647-7251

VOL15 N1, DT1

Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

Setembro 2024, pp. 45-64

Panorama das Políticas Públicas de Educação Ambiental nos Países Africanos de Língua

Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência

Ronualdo Marques, Marília Andrade Torales Campos

Abstract

This research falls within the scope and intersection between the fields of Environmental

Education and educational public policies, based on a dialog between their principles and

foundations. The focus is on the PALOP context (Angola, Cape Verde, Guinea-Bissau,

Mozambique and São Tomé and Príncipe). This study aims to present an overview of the

construction of the field of Environmental Education as a public policy, or as a debate that

demands the formation of more critical and active citizens on environmental issues.

Methodologically, this is a qualitative study based on an interpretive documentary analysis.

The analytical review was carried out by consulting normative documents, legislation, action

plans and other materials relevant to the construction of public environmental education

policies. Based on the results obtained, it can be seen that Environmental Education is present

in the policies of the PALOPs, albeit unevenly and, in some countries, still at an early stage.

It is included in laws that deal with the right to the environment, but with little emphasis on

actions that favor specific public policies and strategies for their effective implementation. The

implementation of robust public policies on Environmental Education is fundamental to

strengthening educational strategies in the PALOPs and reaffirming their importance for social

development and the construction of more sustainable societies. Responses to the planetary

environmental crisis require equitable action by all societies. The analysis highlights the need

to improve and implement environmental policies that promote innovations in education

systems, with a view to training citizens to build more sustainable societies in the PALOPs.

Keywords

PALOPs, Environmental Education, public policies.

Como citar este editorial

Marques, Ronualdo & Campos, Marília Andrade Torales (2024). Panorama das Políticas Públicas de

Educação Ambiental nos Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOP) no Período Pós-

Independência. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr temático

– “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir respostas

sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI

https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.3.

Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.

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Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência

Ronualdo Marques, Marília Andrade Torales Campos

PANORAMA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NOS PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

(PALOP) NO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA

RONUALDO MARQUES

MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS

Introdução

A África lusófona é constituída pelos países africanos de língua oficial portuguesa

(acrónimo PALOPs), nomeadamente, constitui-se por Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,

Moçambique e São Tomé e Príncipe. Mais recentemente, a partir de 2014, a Guiné

Equatorial também foi reconhecida como integrante deste grupo, mas, neste estudo, este

país não será considerado devido a sua integração recente e aos poucos dados sobre o

campo da Educação Ambiental a que tivemos acesso neste contexto. Os PALOPs formam

uma organização regional, baseada em suas identidades culturais, históricas e

económicas, fortemente marcada por um longo período colonial português e por

interesses comuns, relacionados ao seu desenvolvimento, principalmente no período que

decorre após a independência (década dos anos 1970). Embora encontrem-se

espalhados pelo continente africano, como marca de seu passado colonial, estes países

tem a língua portuguesa como idioma oficial, o que denota a existência de uma

possibilidade de comunicação favorecedora do diálogo e de processos de cooperação

multilaterais. Os PALOPs constituíram-se como uma organização geopolítica regional

desde 1979, logo após a independência da África portuguesa, com o objetivo de formar

um espaço de cooperação político-diplomática e de solidariedade entre os Estados

membros.

A partir destas ações, mais ou menos contínuas e sistematizadas, de cooperação política

e diplomática, os PALOPs iniciaram, com diferentes condições e contextos sociais

internos, um processo de reconstrução dos países a partir daquilo que havia restado da

cultura colonial e das tradições locais, numa amalgama repleta de disputas pelo poder e

fortes desigualdades sociais. Neste período, dentre os desafios que se colocavam a

população e aos governos, estava a reconstrução dos sistemas de ensino, que durante o

período colonial, foram de pouco acesso a população local, tendo em vista que a formação

era prioritariamente oferecida aos cidadãos portugueses. Em que pesem as muitas

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dificuldades existentes para que as ex-colônias pudessem se reestruturar política e

economicamente, a educação foi considerada como uma estratégia para a qualificação

da população, que até então, havia sido excluída do processo de escolarização.

Considerando este contexto histórico, direcionamos o olhar para o campo das políticas

públicas para compreender como a Educação Ambiental se configura neste contexto e de

que maneira vai se ampliando como estratégica para o desenvolvimento dos PALOPs.

Neste sentido, valeria sublinhar que partimos da compreensão de que a Educação

Ambiental é uma dimensão integrante da Educação, que exerce um papel fundamental

na para repensar a relação entre as sociedades e a natureza, atribuindo novos contornos

para a formação humana e a construção de novos padrões civilizatórios (Dias & Pinto,

2019).

Assim, ao abordar a Educação Ambiental como uma dimensão da educação, aponta-se

para a possibilidade de contribuir na construção de um processo axiológico em que novos

valores sejam capazes de pautar as relações entre os seres humanos e os não-humanos,

em relação ao seu ambiente de vida. Ao criar mecanismos de formação da cidadania e

de fortalecimento de ações coletivas, talvez fosse possível avançar na busca por

alternativas que sejam mitigadoras dos efeitos da crise ambiental local e global que

decorre, em boa parte, de dos impactos ambientais causados por um modelo

desenvolvimento econômico capitalista. Tal modelo, sobretudo e muitas vezes de forma

injusta, afeta as populações humanas mais vulneráveis, o que demanda o reforço da sua

capacidade de resiliência e de resistência para (re)agir coletivamente. Nesse contexto,

considera-se que “a educação é tanto um objetivo em si mesmo como um meio para

atingir outros indicadores que afetam diretamente o desenvolvimento social, intelectual,

cultural e econômico de um país” (Unesco, 2017: 1), pois suas ações estão para além

dos resultados dos sistemas educativos, já que elas promovem um processo amplo de

formação humana, tão fundamental ao avanço e ao aprimoramento civilizatório.

Para compreender a evolução da Educação Ambiental nas políticas públicas dos PALOPs

se procedeu um trabalho de análise documental com base na consulta as leis, diretrizes,

planos de ação, decretos, dentre outros documentos que serviram de base para as

reflexões desenvolvidas nesta pesquisa. Os dados foram analisados com suporte em

Borges (2007), Deus e Madre (2021) e Schmidt, Guerra, Ramos-Pinto (2017). Para a

sistematização dos resultados da pesquisa, elaborou-se um panorama das políticas

públicas concernente a Educação Ambiental no período pós-independência dos PALOPs,

que ocorreu a partir dos anos de 1974 e 1975

. Esse esforço permitiu melhor

compreensão sobre os rumos que foram sendo tomados nos processos de construção e

de implementação de políticas públicas no campo do meio ambiente e da Educação

Ambiental no âmbito dos PALOPs.

A Guiné-Bissau teve sua independência declarada unilateralmente em 23 de setembro de 1973, porém

reconhecida em 10 de setembro de 1974, sob a denominação de República da Guiné-Bissau. Moçambique

conquistou a independência em 25 de junho de 1975, sob a denominação de República Popular de

Moçambique. Cabo Verde tornou-se independente em 5 de julho de 1975, como República de Cabo Verde.

São Tomé e Príncipe em 12 de julho de 1975, com a denominação de República Democrática de São Tomé

e Príncipe. Angola, em 11 de novembro de 1975, tornou-se independente sob a República Popular de Angola.

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Nesse sentido, compreendemos que as políticas públicas “são ações do Estado que visam

concretizar os direitos e garantias fundamentais e aqueles que estão previstos na ordem

social, visto que são meios para efetivação de direitos” (Raymundo, 2021: 57). Sendo

assim, as políticas públicas correspondem a um conjunto de estruturas coordenadas pelo

Estado (nas diversas escalas de atuação) para o enfrentamento de problemas públicos

(Souza, 2006). Esse conjunto de estruturas, pode ser interpretado a partir de seus

instrumentos, tais como são os documentos legais e normativos que balizam a atuação

das políticas públicas. Portanto, sobre eles nos debruçaremos para compor um panorama

do campo da Educação Ambiental desde a realidade social e histórica dos países africanos

de Língua Portuguesa.

Metodologia

O objetivo deste estudo é apresentar um panorama da construção do campo da Educação

Ambiental como política pública, ou como um debate que exige espaço nas agendas das

políticas públicas dos PALOPs para a formação de cidadãos mais críticos e atuantes sobre

as questões ambientais. Para isto, utilizou-se uma metodologia de corte qualitativo, com

o uso da análise documental de natureza interpretativa com base no levantamento

documental (Calado; Ferrera, 2015).

A análise documental se deu mediante a consulta as leis, diretrizes, planos de ação,

decretos entre outros documentos que apontassem a construção das políticas públicas

que colocam a Educação Ambiental no cerne do debate e que contribuem para o

desenvolvimento dos países nas questões culturais, econômicas, ambientais,

educacionais entre outras. Pela quantidade e diversidade de materiais encontrados,

recorremos a Ludke e André (2015), para reconhecer que o procedimento do pesquisador

na abordagem qualitativa é estar atento à multiplicidade de dimensões de uma

determinada situação ou problema para encontrar princípios subjacentes ao fenômeno

estudado e situar as suas descobertas num contexto mais amplo, dentro do qual o

fenômeno possa ser interpretado e compreendido.

A Educação Ambiental nas políticas públicas nacionais dos PALOPs

Nesta seção, apresentar-se-á o panorama da trajetória de construção das políticas

públicas de Educação Ambiental em cada país integrante dos PALOPs, buscando

descrever as políticas públicas que orientam o campo da Educação Ambiental e

fortalecem as ações dos educadores ambientais e demais atores que contribuem, de uma

maneira ou de outra, para a concretude dos objetivos do ideário ambientalista.

Num primeiro momento, realizou-se um levantamento das estratégias, políticas e

medidas em vigor nos países africanos de língua oficial portuguesa PALOPs. Esses dados

estão organizados nas seções a seguir.

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Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência

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Angola

Angola não faz qualquer menção ao Ambiente em sua primeira Constituição da República

Popular da Angola (Diário da República, 1975) após a sua independência. O direito ao

ambiente e os mecanismos de proteção com responsabilidade do estado aparece após a

revisão da 2ª versão da Constituição da República de Angola (República da Angola, 1992)

e reafirmado na 3ª versão da Constituição da República da Angola – CRA (República da

Angola, 2010) os aspectos ligados ao Direito do Ambiente tiveram um tratamento

constitucional, com a assunção por parte do Estado de que a proteção do ambiente e dos

recursos naturais constitui sua “tarefa fundamental”, por força da inscrição desta missão

no Art.º 21 da CRA na alínea m) Promover o desenvolvimento harmonioso e sustentado

em todo o território nacional, protegendo o ambiente, os recursos naturais e o patrimônio

histórico, cultural e artístico nacional (República da Angola, 2010).

Em 1998, com a aprovação da Lei de Bases do Ambiente (LBA), via Lei nº 5/1998 o

ambiente é reiterado no Art.º 20, em que “o ambiente constitui um direito de todos, um

bem de uso comum dos cidadãos, essencial para uma sadia qualidade de vida, razão pela

qual o poder público e a coletividade têm o dever de o defender o preservar

ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras gerações” (Angola, 1998). Nesta

lei, a Educação Ambiental surge ao ser consagrada como um dos instrumentos de

proteção do ambiente.

A partir da LBA, a Educação Ambiental entrou na agenda das políticas públicas de Angola.

Nesse contexto o governo angolano buscou parceria com o Brasil por reconhecer a

experiência brasileira na estruturação e implementação de seu Sistema Nacional de

Educação Ambiental e de seu Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).

Assim, Angola e Brasil assumiram um acordo de cooperação econômica, científica e

técnica entre o Ministério do Meio Ambiente do Brasil (MMA) com o Governo da República

Popular de Angola em 2006, através do Projeto de Fortalecimento da Educação Ambiental

em Angola, que tinha como proposição enfatizar ações de educação e revisão dos

currículos dos diferentes subsistemas de ensino. Tomaram em seu escopo o compromisso

de formar professores e de conscientizar a população sobre os diferentes aspectos que

compõem a problemática ambiental em escalas global e local.

Nesse cenário de preocupação com ações no campo da educação, que tinham como

estratégia a revisão dos currículos dos diferentes subsistemas de ensino, foi criado o

Ministério do Meio Ambiente (MINAMB) em 2009. A instituição deste novo espaço

institucional e ampliou as possibilidades relacionadas ao setor ambiental, tendo em vista

a existência de uma estrutura específica de apoio institucional, fundamental para

promover as estratégias ambientais do país.

Com a criação do Ministério do Meio Ambiente e dos programas de apoio as questões

relacionados ao ambiente, Angola aprovou em 2009, o Estatuto Orgânico do Ministério

do Ambiente pelo Decreto-Lei n.º 4/09 de 18 de maio de 2009, que reafirmava o caráter

da Educação Ambiental no art.º 1 como natureza do Ministério do Ambiente, e na

sequência, no art.º 2 indicava as atribuições na alínea a) infere que nos domínios das

atividades em geral do Ministério do Ambiente cabe a este “a) coordenar, elaborar e

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fiscalizar a execução de estratégias e políticas de educação ambiental” (Angola, 2009:

2).

Nessa tessitura, é possível perceber que a Educação Ambiental em Angola se encontra

presente, mesmo que de forma pontual, em leis e dispositivos legais ligados ao Direito

ao Ambiente e inserida na 1ª, 2ª e na 3ª versão do Plano Nacional de Desenvolvimento

(PND) com vigência entre 2018 e 2022 (República da Angola, 2018). Neste documento

a Educação Ambiental aparece dentre as ações previstas na Política de Sustentabilidade

Ambiental, Prevenção de Riscos e Proteção Ambiental e Saneamento Básico.

Em 2022, Angola aprovou a Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2022 – 2050)

sob o Decreto Presidencial nº 149/22 de 09 de junho de 2022 (Diário da República,

2022). Essa estratégia tem como objetivo promover o desenvolvimento de planos e ações

focados na criação de uma cidadania ambiental, caracterizada pela conscientização dos

cidadãos sobre a relevância do seu papel na proteção do ambiente e do desenvolvimento

sustentável, bem como pela mudança dos hábitos que se formam direta ou indiretamente

produzem efeitos nocivos para o ambiente.

Cabo Verde

Cabo Verde, assim que se tornou independente, aderiu ao Comitê interestados para a

Luta Contra a Seca no Sahel

(CILSS), que tinha por objetivo criar políticas e ações que

pudessem combater os efeitos e flagelos da seca e do deserto do Saara no oeste africano.

Em agosto de 1986, foi realizada a Conferência de Dakar com a participação de todos os

chefes de Estado dos países membros do CILSS, nesta oportunidade “os países membros

do CILSS lançam um Programa de Educação Ambiental, o Programa de Formação e

Informação para o Ambiente – PFIE, que tinha como pretensão envolver os sistemas

educativos na luta contra a desertificação” (República de Cabo Verde, 2004a:161).

Neste mesmo período, foi realizada a Reforma do Sistema Educativo de Cabo Verde

(1990). Esta reforma foi balizada com a aprovação da Lei de

Bases do Sistema Educativo, em 29 de dezembro de 1990 pela Lei nº 103/III/90 (Cabo

Verde, 1990). Segundo Borges (2007), o Programa de Formação e Informação para o

Ambiente (PFIE), esteve presente nos sistemas de ensino saheliano e marca a introdução

plena da Educação Ambiental, de forma transversal e interdisciplinar, em Cabo Verde.

Em 1992, foi aprovada a nova Constituição da República, em que se estabelece no artigo

7º, alínea k, a tarefa do Estado de “proteger a natureza, os recursos naturais e o meio

ambiente...”, e no art.º 72 (artigo 73.º na revisão de 2010) o direito ao ambiente, que

“consagra a todos o direito a um ambiente sadio e ecologicamente equilibrado e o dever

de o defender e o valorizar” (alínea 1). A Educação Ambiental é contemplada no art.º 73,

que regulamenta e garante o direito ao ambiente incumbindo aos poderes públicos o

O CILSS, foi criado em 1974, constituído por 9 países do Oeste africano (Burkina Faso, Cabo Verde, Gâmbia,

Guiné Bissau, Mali, Mauritânia, Níger, Senegal e Tchad) todos localizados na orla do deserto do Saara.

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direito de: “promover a Educação Ambiental, o respeito pelos valores do ambiente, a luta

contra a desertificação e os efeitos da seca” (República de Cabo Verde, 1990).

Nesse contexto, a Educação Ambiental se tornou um imperativo constitucional e

encontra-se consignada na 1ª Lei de Bases do Ambiente, Lei n.º 86/IV/93 de 26 de julho,

que definiu as Bases da Política do Ambiente, e foi então introduzido nos programas do

então governo, uma vertente ambiental de abordagem transversal na política ambiental,

numa aposta em que todos os cidadãos(ãs) tornassem responsáveis pelo seu ambiente

comunitário.

Em 1994 foi criado um instrumento nacional para a gestão do ambiente como gestão

estratégica (Plano de Ação Nacional para o Ambiente - PANA I), que espelhou a política

de meio ambiente e desenvolvimento sustentável de forma integrada, com a pretensão

de abranger a todos os níveis de formação e da sociedade civil num horizonte de dez

anos (1994-2004), com a disposição de despertar a consciência para as questões

ambientais dos cidadãos(ãs) de Cabo Verde, trazendo-os para o debate público sobre as

preocupações e as questões relativas ao meio ambiente.

Em 2003, foi elaborado o Plano de Ação Nacional para o Ambiente - PANA II, com suporte

institucional pela Direção Geral do Ambiente, estabelecendo projetos e identificando os

principais problemas ambientais, e lançando vários subplanos de ações, para serem

implementados durante o período que cobre um horizonte temporal de 2004 a 2014

(República de Cabo Verde, 2004b).

Dentre os vários subplanos que integram o PANA II, encontra-se o Plano Ambiental

Intersetorial – Ambiente e Educação, Formação e Informação e Sensibilização (PAIS -

Educação), cujo propósito foi o de “integrar a educação ambiental em todos os níveis de

ensino e de formação, tanto no formal como no setor informal e no não-formal” (Borges,

2007: 18), visando constituir “uma população formada, informada e comprometida com

o desenvolvimento sustentável”, a fim de alcançar os compromissos orientadores da

Educação Ambiental adotados nas conferencias internacionais.

A partir de 2013, o Ministério do Ambiente, Habitação e Ordenamento do Território de

Cabo Verde concebeu o Plano Nacional de Educação Ambiental - PNEA (2013-2022), cujo

objetivo geral é: “dotar o país de um instrumento orientador da implementação das

políticas nacionais traçadas no domínio da Educação Ambiental como forma de promover

maior cidadania ecológica, assegurar a gestão e a utilização sustentável dos recursos

ambientais e de contribuir para uma melhor qualidade ambiental e para o

desenvolvimento sustentável e estratégico do país” (República de Cabo Verde, 2013:

303).

Segundo Martins (2016) o Plano Nacional de Educação Ambiental (PNEA) na sua gênese

tinha como grupos alvos de Educação Ambiental as instituições que comunicam e

trabalham diretamente com o público, a população e as comunidades, visto que estes

grupos têm “a função de educar, de formar ou simplesmente informar, ou ainda inerente

ao seu papel econômico e social, intervêm no meio ambiente, como valor de uso e/ou de

utilidade pública ou privada” (Martins, 2016: 67).

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Guiné Bissau

Na Guiné Bissau, após sua independência, as questões ambientais foram sendo

construídas por meio de diversos dispositivos legais relacionados as leis do direito ao

ambiente adentrando a década de 80. Estes primeiros instrumentos e dispositivos em

formas de leis não compreendiam o ambiente como direito de todos e não trazia

orientações específicas sobre a proteção do meio ambiente.

A pouca atenção dada pelo governo nos momentos inicias da reestruturação pós-

independência, os conflitos e as instabilidades políticas na Guiné-Bissau foram fatores-

chave para o desenvolvimento tardio das políticas ambientais e dos seus instrumentos

no país, visto que a época colonial foi marcada pela exploração dos recursos naturais,

resultando na degradação de ecossistemas e desaparecimento de florestas primárias. O

processo da luta de libertação teve um impacto profundo nas florestas guineenses, pois

degradou muitas zonas com as bombas utilizadas e as movimentações, e também fez

com que muitos animais fugissem para territórios de países vizinhos. E mesmo depois

da independência, “a área ambiental foi jogada em segundo plano, o que acabou

influenciando na atual situação das políticas ambientais e de seus instrumentos. Esses

instrumentos são extremamente necessários para a proteção ambiental no território

guineense” (Bathillon, 2018: 34).

Em 1984, a Guiné Bissau aprovou a nova Constituição da República da Guiné Bissau

(revisada em 1996). Este documento traz entre os seus princípios fundamentais,

natureza e fundamentos do Estado em que refere o meio ambiente como dever do

Estado. Esta afirmativa é ratificada no Art.º 15, ao dizer-se que cabe ao Estado

“promover o bem-estar físico e mental das populações e a sua equilibrada inserção no

meio socioecológico em que vivem” (República de Guiné Bissau, 1984).

Na Guiné-Bissau, a década dos anos 1990 foi marcada pela formulação e fixação de um

conjunto de leis voltadas ao regime econômico para regulamentar o processo de

exploração dos bens naturais, pois estes provocavam fortes impactos sobre os

ecossistemas. Assim, foram criadas as seguintes legislações: Lei das Florestas (Decreto-

Lei n.º 4-A/91, de 29 de outubro de 1991) de 1991; Código das Águas, de 1992; Regime

do Turismo, Gestão Hoteleira e Actividades Similares, de 1992; Código das Minas, de

1994; Lei Geral das Pescas, de 1994, e o seu Regulamento, de 1996; Lei Quadro das

Áreas Protegidas, de 1997; Lei da Terra, de 1998 (Cruz, 2000: 128).

De acordo com Falcão (2021), um dos primeiros atos de inserção da agenda ambiental

das políticas ambientais da Guiné Bissau foi à criação do Conselho Nacional do Ambiente,

instituído pelo Decreto n. 24/92, responsável pela adoção de medidas do sistema

nacional do meio ambiente. Este conselho era composto por representantes do governo

e das organizações da sociedade civil e adotou um modelo de funcionamento baseado

em colegiado. Seguindo a mesma perspectiva estruturante das políticas públicas

ambientais, em 1996, a Direção Geral do Ambiente foi criada com o objetivo de

conservar, proteger e melhorar o ambiente para as gerações presentes e vindouras.

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No ano seguinte, em 1997, surgiu o Ministério do Desenvolvimento Rural, dos Recursos

Naturais e do Ambiente, cuja atribuição é a coordenação das ações ambientais no país,

bem como a definição e execução de políticas públicas do Estado guineense em matéria

do meio ambiente. Em 1999, a questão ambiental voltou a estar presente na agenda das

políticas públicas, com a criação da Secretaria de Estado do Turismo, Ambiente e

Artesanato, que tinha por finalidade: planejar, coordenar e executar políticas públicas de

promoção e fomento ao turismo, formular diretrizes, programas e projetos relativo ao

turismo no âmbito nacional, regional e setorial.

Oliveira (2020), afirma que nas décadas de 70, 80, 90, 2000, as maiores contribuições

da Educação Ambiental se deram no âmbito de atuação das Organizações Não

Governamentais (ONGs), que desenvolveram atividades, projetos e programas de

Educação Ambiental na educação não-formal ou informal, em áreas protegidas e

comunidades, com financiamento de parceiros internacionais. Estas ONGs foram, sem

dúvida, as responsáveis pela capacitação da maior parte da população acerca da

Educação Ambiental, pois foi por meio do “do planejamento e execução de uma extensa

lista de ações de Educação Ambiental não-formal e informal, usando ações inovadoras e

motivando as pessoas para serem cidadãos cada vez mais comprometidos com as

questões ambientais” (Oliveira, 2020: 40) que houve um avanço no campo da Educação

Ambiental no país.

Em 2010, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a Educação

Ambiental foi inserida na educação escolar, como temática a ser desenvolvida como um

objetivo específico inserido na 3ª fase do Ensino Básico/primário, que compreende a 5ª

e 6ª classes (Art.º 15) da Educação Geral (República de Guiné-Bissau, 2010). No ano

seguinte, em 2010, a Assembleia Nacional Popular da Guiné-Bissau aprovou no dia 14

de dezembro a Lei n.º 1/2011, a Lei de Bases do Ambiente. A Lei de Bases do Ambiente

- LBA (República de Guiné-Bissau, 2011) é considerada a Lei-mãe e Geral do Ambiente,

pois traz grandes linhas orientadoras da política do setor do ambiente no país.

A Lei de Bases do Ambiente estabeleceu as linhas orientadoras das políticas públicas e

as ações sobre o ambiente na Guiné Bissau, estando a Educação Ambiental contemplada

no art.º 5, que a estabelece nos seus princípios específicos, nas seguintes alíneas:

j) Acesso ao Sistema Educativo e Formativo todos devem ter à educação

e formação ambiental, instrumentos indispensáveis ao aumento da

capacidade dos cidadãos para concretizar as tarefas que lhes competem

na construção de um ambiente de qualidade e na garantia de um

desenvolvimento durável. Incumbe ao Estado assegurar a inclusão do

componente ambiental na educação básica e na formação profissional,

bem como os meios para sua divulgação e ainda na alínea j) A educação

e formação ambiental (República de Guiné-Bissau, 2011).

O Art.º 28, trata da Educação Ambiental como meio de: “i) Informação, Educação e

Comunicação Ambiental” dentro dos instrumentos da Política e Gestão Ambiental na Lei

de Bases do Ambiente de 2011. E, no art.º 41 está referenciada como direito à Educação

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na qual “todas as pessoas têm direito de acesso à educação ambiental com vista a

assegurar uma eficaz participação na gestão do ambiente” (República de Guiné-Bissau,

2011). Portanto, constata-se que a Educação Ambiental está presente em dispositivos

legais que relacionam o Direito ao Ambiente, porém ainda não se constituiu como uma

política específica, consolidada como uma política nacional na Guiné-Bissau.

Moçambique

No caso de Moçambique, após a independência em 1975, houve uma Guerra Civil que

devastou o país no período compreendido entre os anos de 1977-1992, ou seja, durante

15 anos a população esteve submetida a uma violenta disputa entre as Forças Armadas

de Defesa de Moçambique (FADM) e a Resistência Nacional de Moçambique (RENAMO).

Nessa fase da recente história moçambicana, tanto a relação entre a sociedade e o

Ambiente, como direito da população ao sistema de ensino, sofreram muito com os

impactos geopolíticos do conflito armado. Por certo, o país também teve um atraso em

seu processo de desenvolvimento, com um consequente prejuízo socioeconômico, pois

Moçambique foi assolada por impactos de diferentes naturezas, especialmente em

relação à economia e ao meio ambiente, o que reforçou suas desigualdades sociais e

tornou ainda mais difícil o processo de reconstrução do país depois do período colonial

português.

Posteriormente, com o país arrasado pela miséria econômica e carente de políticas

públicas capazes de atender as necessidades mínimas da população e ainda, sob os

desmandos na exploração dos recursos naturais com o regresso das populações ao

campo, enfrentou “uma das mais severas secas e cheias do século 20, tornando a

população ainda mais vulnerável” (Maxlhaieie & Vieira, 2020: 129). Este período da

história moçambicana agravou diversos problemas sociais e afetou a garantia de direitos

mínimos, como acesso a educação e ao sistema de saúde.

Ao que pese todo esse contexto desfavorável, as políticas públicas na área ambiental

foram introduzidas no país a partir da Constituição da República de 1990, que traz leis

que faziam referência a vários aspectos, tais como o direito ao ambiente presente na

Constituição da República de 1990 (República de Moçambique, 1990), revisada em 2004.

O texto constitucional dispõe sobre o Direito ao Ambiente no art.º 90, ao afirmar que

“todo o cidadão tem direito de viver num ambiente equilibrado e o Estado tem o dever

de o defender”. Em consequência disso, no artigo 117, a Educação Ambiental é abordada

no trecho que define que “o Estado deve promover iniciativas para garantir o equilíbrio

ecológico e a conservação e preservação do meio ambiente visando a melhoria da

qualidade de vida dos cidadãos”. Nesse mesmo artigo, incumbe ao Estado o dever de

garantir o direito ao ambiente no quadro de um desenvolvimento sustentável, e que o

mesmo deve adotar políticas visando “promover a integração dos valores do ambiente

nas políticas e programas educacionais”, inciso c da alínea 2 do art.º 117 (Silveira, 2011).

Em 1995, Moçambique aprovou a Política Nacional do Ambiente (PNA) pela Lei n.º 5/95

(República de Moçambique, 1995), na qual o governo reconhece de forma clara e

inequívoca a interdependência entre o desenvolvimento e o ambiente. A PNA traz nos

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seus princípios a educação e divulgação ambiental como forma de “desempenhar um

papel fundamental na criação e elevação da sensibilidade dos cidadãos para o seu

crescente envolvimento na procura de soluções para os problemas ambientais” (princípio

2.3.5). Dessa forma, a estratégia de Educação Ambiental para o país passa por

“proporcionar uma educação ambiental extensiva a todos os níveis do sistema educativo

ou sistemas de ensino” (República de Moçambique, 1995).

Em 1997, foi aprovada a Lei do Ambiente a Lei n.º 20/97, de 1 de outubro, que definiu

as bases legais para a utilização e gestão corretas do ambiente e seus componentes,

com vista à materialização de um sistema de desenvolvimento sustentável no país. Esta

lei apresenta a Educação Ambiental no Art.º 20, que trata do Direito a Educação e

incumbe o Estado a “(...) assegurar uma correta gestão do ambiente e a necessária

participação das comunidades, o Governo deve criar, em colaboração com órgãos de

comunicação social, mecanismos e programas para a Educação Ambiental formal e

informal” (República de Moçambique, 1997).

Assim, desde 1983, com a criação do Sistema Nacional de Ensino (SNE) até os dias

atuais, o sistema educativo moçambicano, passou por importantes reformas. Uma delas

foi realizada em 1992 e a mais recente em 2018, que definiram e reafirmaram os

princípios fundamentais que regem a educação moçambicana. A partir dessas reformas

o país buscou instituir um conjunto de políticas, estratégias e ações com vista a operar

mudanças qualitativas no Sistema Educativo.

Contudo, desde a criação do SNE, que buscava consolidar uma nova fase na educação

em Moçambique, nenhuma das reformas definiu com clareza a questão da Educação

Ambiental, tal qual foi referido na Lei do Ambiente (Lei n.º 20/97), que determina que o

Estado crie mecanismos para a Educação Ambiental formal e informal. Essa situação

leva-nos a concluir que a Educação Ambiental não teve a devida atenção por parte das

políticas públicas e os efeitos, conforme poderia ser esperado, não foram positivos.

Tendo em vista a complexidade dos problemas enfrentados pelo país, o governo de

Moçambique buscou implementar um Plano de Ação para a redução da pobreza absoluta

(PARPA II – 2006 a 2009), a partir da revisão do plano homônimo dos anos 2001-2005,

cujo objetivo era o de diminuir a incidência da pobreza de 54% em 2003 para 45% em

2009 (República de Moçambique, 2006). A execução desse plano foi comandada pela

Iniciativa Pobreza e Meio Ambiente (IPMA), na composição de uma iniciativa conjunta

desenvolvida pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo

Programa das Nações Unidas para o Ambiente (PNUMA), com financiamento pelo Banco

Mundial.

Assim, a Educação Ambiental estava incluída no PARPA II dentre outros temas

transversais, sendo citada como umas das grandes prioridades ambientais em

Moçambique, o que atribuiu subsídio e amparo legal para a sua implementação. No

entanto, ainda hoje, o país carece de uma política ou estratégia de Educação Ambiental

capaz de clarificar e comprometer os governos e a população com a sua implementação

em todo território.

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Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência

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Schmidt, Guerra e Pinto (2017), em um estudo realizado no contexto da Comunidade

dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), evidenciam que a Educação Ambiental em

Moçambique é reafirmada em outras leis ligadas ao direito do ambiente, tais como

documentos oficiais de regulação e da Direção de Avaliação de Impacto Ambiental (2004,

2006, 2015). Também aparece na Lei do Ordenamento do Território (1998), Lei da

Proteção, Conservação e Uso Sustentável da Diversidade Biológica (2011).

Outrossim, com base nos dados apresentados, seria possível dizer que a Educação

Ambiental está incorporada em alguns documentos orientadores das políticas públicas

moçambicanas, porém, não há até o presente momento um quadro próprio que leve a

construção de uma política específica de Educação Ambiental estando essa muitas vezes

em segundo plano, o que, pouco favoreceria sua garantia e aplicabilidade.

São Tomé e Príncipe

São Tomé e Príncipe aprovou sua primeira constituição em 1975, ou seja, a Constituição

da República de São Tomé e Príncipe foi instituída no dia 5 de novembro, significando

um avanço social, político e institucional para o país recém independizado de Portugal.

Naquele momento, o país adotava um sistema político monopartidário, comandado pelo

Bureau Político do Movimento de Libertação de São Tomé e Príncipe (MLSTP) (República

de São Tomé e Príncipe, 1975). Somente na revisão da Constituição da República

Democrática de São Tomé e Príncipe de 1990, o país elegeu o ambiente como um dos

objetivos primordiais do Estado. No art.º 10, se percebe essa posição na garantia do

direito de “d) preservar o equilíbrio harmonioso da natureza e do ambiente”. Por outro

lado, no art.º 40 e depois no art.º 49 da Constituição da República Democrática de São

Tomé e Príncipe (2003), que trata da habitação e do ambiente, na alínea 1, afirma que

“Todos têm direito à habitação e a um ambiente de vida humana e o dever de o defender”

(São Tomé e Príncipe, 2003). Nesse sentido, observa-se que a partir da revisão da

Constituição da República de São Tomé e Principe que as questões e problemas

ambientais foram pautados na agenda das políticas públicas, evidenciando-se uma

preocupação com a preservação e a proteção de ambiente

A partir de 1992, diante do reconhecimento, por parte das autoridades nacionais, dos

riscos associados aos problemas ambientais à escala mundial, foi priorizada a adoção de

ações locais, na tentativa de amenizar os impactos de uma crise socioambiental

anunciada em reuniões de líderes mundiais, como foi o caso da II Conferência das Nações

Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que ficou conhecida como ECO-92

ou Cúpula da Terra. Neste evento, promovido pela ONU entre os dias 3 e 14 de junho de

1992, os 108 chefes de Estado presentes discutiram as questões ambientais que

desafiavam (e ainda desafiam) a sociedade global na busca de alternativas que garantam

o equilíbrio e a harmonia entre as sociedades e o meio ambiente.

Após a ECO-92, São Tomé e Príncipe buscou aprimorar sua legislação, com vista à

proteção do ambiente, bem como dos recursos naturais existentes nas ilhas, o que

significou um progresso notável na implementação da Agenda do Desenvolvimento

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Sustentável. Este esforço esteve estimulado pela dinâmica internacional de tentar, de

diferentes formas, diminuir o impacto ambiental da humanidade sobre o planeta.

Assim, a Lei de Bases de Ambiente (LBA, Lei n.º 10/99, de 15 de abril) foi formulada

como uma resposta local a demanda de proteção e de respeito ao ambiente. A LBA

(1999), ao definir as políticas sobre o ambiente, aponta no Art.º 2 a necessidade de

reforça-se o Direito ao Ambiente, no qual “Todos os cidadãos têm direito a um ambiente

humano e ecologicamente equilibrado e o dever de o defender”. Por outro lado, no Art.º

9, em que trata do Princípio do acesso ao sistema educativo e formativo a lei orienta

que, “Todos devem ter acesso à educação e formação ambientais, instrumentos

indispensáveis ao aumento da capacidade dos cidadãos para concretizar as tarefas que

lhes competem na construção de um ambiente de qualidade e na garantia de um

desenvolvimento sustentável (alínea 1) e ainda, “Incumbe ao Estado assegurar a inclusão

do componente ambiental na educação básica e na formação profissional (São Tomé e

Príncipe, 1999).

A LBA (1999) traz ainda, diretrizes sobre os instrumentos e mecanismos da política de

ambiente, nos quais a Educação Ambiental está disposta no Art.º 43 na alínea g,

apontando como responsabilidade do poder público a implementação da “A educação

ambiental em todos os níveis para assegurar a formação de uma consciência pública

sobre ambiente” (República de São Tomé e Príncipe, 1999).

Nos sistemas educativos de São Tomé e Príncipe destacam-se os avanços significativos

conseguidos no ensino básico com a introdução da disciplina de Educação Ambiental no

currículo escolar dos alunos da 8ª classe. De acordo com Pequeno (2017), “muito se

evoluiu em meados da década de 90, em termos de conscientização ambiental e de

processos formativos escolares. Neste período, registou-se também o surgimento de

algumas organizações não governamentais (ONG’s), como é o caso de MARAPA - Mar

Ambiente e Pesca Artesanal” (Pequeno, 2017: 51).

O Estado São-Tomense, tendo em consideração a importância da defesa do meio

ambiente, decidiu criar a Direção Geral do Ambiente (DGA) em 2007, através do Decreto

Presidencial n.º 2/2007, tutelada pelo Ministério dos Recursos Naturais e Ambiente

(MRNA). De acordo com o referido decreto, a DGA é o órgão responsável pela realização

e coordenação de todas as políticas e estratégias do governo de STP em matéria

ambiental e tem como missão a implementação de todas as convenções ambientais

assinadas. A DGA tem como atribuições, a coordenação das ações ambientais do país,

assim como a execução da política de Estado em matéria de ambiente.

O panorama da Educação Ambiental nos PALOPs:

discussão de resultados

Após apresentarmos um levantamento das políticas públicas nacionais que foram sendo

constituídas no período pós-independência dos PALOPs, se buscou identificar como cada

um dos países orienta suas políticas de Educação Ambiental na contemporaneidade. Para

isso, procuramos saber quais são os instrumentos das políticas públicas em que a

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Educação Ambiental está inserida neste momento, seja em fase de execução ou de

implementação. Esses dados estão organizados e sintetizados na tabela 1, que se

apresenta a seguir:

Tabela 1: Síntese das estratégias de Educação Ambiental vigentes nos PALOPs em 2022.

Angola

ENAC – Estratégia Nacional de Alterações Climáticas 2018-2030 (2017)

Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2022-2050 (2022)

Cabo Verde

Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA (2013-2022)

Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2020)

Plano Estratégico de Desenvolvimento Sustentável – PEDS (2017-2021)

Guiné Bissau

Política Nacional de Gestão Ambiental (2004)

Plano Estratégico Nacional de Desenvolvimento “Terra Ranca” 2025

(2015)

Moçambique

Plano Nacional de Educação Ambiental nas áreas de conservação – 2021-

2025

Programa Quinquenal de Governo 2020-2024

São Tomé e

Príncipe

Carta de Política Educativa – visão 2022 (2012)

Estratégia de Comunicação para uma Gestão Sustentável dos

Ecossistemas Florestais (2019)

Fonte: Adaptado de Prata et al., (2023)

Neste momento, apenas Angola e Cabo Verde possuem estratégias nacionais de

Educação Ambiental constituídas. No caso angolano, a estratégia é recente e está em

fase inicial de implementação. Por outro lado, com vigência a partir de 2020, a Estratégia

Nacional de Educação Ambiental caboverdiana dá continuidade ao previsto no Plano

Nacional de Educação Ambiental – PNEA, aprovado em 2013. Ambas representam um

fator positivo para legitimar as ações de Educação Ambiental, fortalecendo sua

institucionalidade e ampliando os horizontes para inserção em outras pautas políticas.

No caso de Moçambique, o Plano Nacional de Educação Ambiental nas áreas de

conservação (2021-2025) representa um ponto de partida importante para a elaboração

da Estratégia Nacional de Educação Ambiental, uma demanda não só dos educadores

ambientais moçambicanos, mas também da articulação internacional de ambientalistas.

Sobre isto, também caberia destacar que a realização do VII Congresso Internacional de

Educação Ambiental dos Países e Comunidades Lusófonas em Maputo (julho de 2023)

representou um fortalecimento do campo da Educação Ambiental no país, tendo em vista

o envolvimento do governo nacional, o apoio de outros países membros da Comunidade

de Países de Língua Portuguesa (CPLP) e a mobilização da sociedade civil.

Talvez de forma menos explícita, a Guiné Bissau e São Tomé e Príncipe incluíram a

Educação Ambientais em alguns de seus documentos orientadores, no entanto, com a

acolhida das “Linhas orientadoras para elaboração, implementação, avaliação e revisão

de Estratégias de Educação Ambiental”

, pelo Secretariado Executivo da CPLP, todos os

Este documento foi elaborado em resposta a reunião de ministros da CPLP realizada em 2020 e que

demandou a definição das diretrizes orientadoras da Educação Ambiental nos países membros desta

comunidade. Por meio da articulação feita pela Rede Lusófona de Educação Ambiental, formou-se um grupo

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Estados membros estão convidados a elaborar, avaliar ou revisar suas estratégias

nacionais de Educação Ambiental, considerando as orientações para a melhoria das

políticas públicas nacionais com base nos compromissos assumidos de forma coletiva.

Mais especificamente, no que tange aos sistemas de ensino, valeria destacar que a

inserção da Educação Ambiental nos currículos escolares foi constatada em Angola, por

meio de integração a uma disciplina específica em diferentes níveis de ensino ao tratar

de temas relacionados ao estudo do meio (Schmidt; Guerra; Pinto, 2017). Por outro lado,

na Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2022–2050) há um direcionamento para

que a Educação Ambiental seja desenvolvida como prática educativa integrada, contínua

e permanente, associada aos programas educacionais em desenvolvimento, uma vez que

esta matéria integrará o Processo de Reforma Geral do Ensino a ser desenvolvido pelo

Executivo (Diário da República, 2022).

Em São Tomé e Príncipe a Educação Ambiental se configura com base em um modelo

disciplinar, o que garante tempo e espaço curricular na forma de uma disciplina

específica, alocada no 8º ano de escolaridade. No entanto, apesar da existência desta

disciplina, não há uma formação específica de professores para atuar com esse

componente curricular, o que poderia denotar certa contradição entre processos de

formação acadêmico-profissional e as competências profissionais exigidas pelos sistemas

de ensino.

Nos casos de Cabo Verde, da Guiné-Bissau e de Moçambique, o modelo de inserção

curricular adota a transversalidade como forma de incorporar novos temas as práticas

pedagógicas escolares. Assim, a Educação Ambiental seria desenvolvida por meio do

tema transversal “meio ambiente”. Nesta abordagem, a Educação Ambiental deveria ser

inserida de forma contínua e permanente no currículo de todas as disciplinas e em todos

os níveis e modalidades de ensino. Este modelo, adotado em outros países, pressupõe

uma sensibilização e compromisso dos professores para integrar as questões ambientais

em suas práticas pedagógicas para a formação de cidadãos mais críticos e preparados

para o enfrentamento da crise socioambiental que afeta a toda a humanidade.

Nessa tessitura, observa-se que desde o processo de independência dos PALOPs, a

Educação Ambiental vem sendo inserida na agenda das políticas públicas, seja

permeando políticas relacionadas ao direito ao ambiente ou por meio da construção de

políticas mais específicas, que atribuem maior centralidade aos processos relacionados

com a Educação Ambiental. Nesse cenário, é possível perceber a necessidade de que as

políticas públicas direcionadas as questões ambientais e educacionais possam ser

fortalecidas em regime de cooperação entre os PALOPs, como organização regional e

também com a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), por haver

semelhanças identitárias entre os países, o que permitiria a constituição de um diálogo

que estimule a concretitude de processos de cooperação.

de 74 especialistas sobre o tema, provenientes de diversas instituições e países para a elaboração do

documento que foi acolhido pela CPLP em 2023.

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Considerações Finais

Com base nos resultados obtidos, percebe-se que a Educação Ambiental esteve pautada

de diferentes formas nas agendas das políticas públicas dos PALOPs. Os dados apontam

que a Educação Ambiental aparece disposta em documentos normativos específicos e,

de maneira transversal e na legislação que trata do direito ao ambiente de maneira mais

ampla. Entretanto, ainda se percebe a insuficiência de ações para a construção de

políticas públicas específicas de Educação Ambiental, que reverberem em planos de ação

e estratégias para que de fato ocorra a sua implementação.

Outrossim, cabe pontuar que a presença da Educação Ambiental, mesmo que de forma

tergiversa em diferentes instrumentos das políticas públicas, demonstra que há um

reconhecimento sobre sua importância nos processos de enfrentamento da crise

socioambiental e como fator determinante para a formação de uma cidadania mais crítica

e capaz de reagir aos desafios que emergem em contextos locais e globais. Desse modo,

entende-se que a Educação Ambiental nos PALOPs ainda precisaria avançar em termos

institucionais para que haja melhores condições e garantias para sua implementação nas

políticas públicas nacionais e no âmbito das cooperações multilaterais.

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VOL15 N1, DT1

Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

Setembro 2024, pp. 45-64

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Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

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Setembro 2024

CULTURAL MAPPING AS A TOOL FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION

IN COASTAL AREAS

DANIEL OLIVEIRA

dgb.oliveira@campus.fct.unl.pt

Ph.D. candidate in Environment and Sustainability at the Faculty of Science and Technology,

NOVA University of Lisbon (Portugal), and a researcher at the Oceanic Literacy Observatory

(OLO) - Research Laboratory of the Marine and Environmental Sciences Center (MARE) and the

Aquatic Research Network Associate Laboratory (ARNET). With a background in Geography,

Sustainable Urbanism, and Spatial Planning, the author's research focuses on analyzing the

intricate spatial relationships within territories and adopting a comprehensive view of the global

ecological crisis. Collaborating closely with local communities, the author actively engages at the

socio-ecological interface, placing value on local and traditional knowledge while striving to

reorganize hierarchical social relations that contribute to environmental unsustainability. Through

their research, the author aims to contribute to developing sustainable pathways for the future.

ZARA TEIXEIRA

zara.teixeira@uc.pt

Researcher at MARE - Marine and Environmental Sciences Centre - Regional Research Unit of the

University of Coimbra (Portugal). Biologist with a PhD in Biosciences and a MSc in Geographic

Information Systems, her research interests include environmental assessment and

management; ecosystem services mapping and evaluation; governance and ocean literacy with

focus on estuarine, coastal and marine ecosystems. She has participated as a PI, project

manager, task leader, team member and/or collaborator in several international and national

projects; and has demonstrated success in grant writing and fundraising. She has also proven

experience in science communication to a wide variety of audiences, acquired while coordinating

and/or participating in more than 300 outreaching activities; as a member of the scientific

committee of Escola Azul, an educational program from the Ministry of the Sea; as a mentor of

school projects in Ocean Literacy; as a coordinator and trainer of several accredited training

courses for school teachers; while attending conferences and workshops as an invited speaker

and as a participant in work meetings with public and private entities. She is also one of the

coordinators of MARE's educational program for schools - MARE goes to school - and one of the

funding members of SERMARE, a highly successful educational program of the MAREFOZ

Laboratory. Presently, she is a member of MARE's Board of Directors, a multi-institutional RD&I

Centre (classification by FCT: EXCELLENT), being responsible for the Dissemination and Science

Communication Actions affairs; Chairman of IMAR's General Assembly and co-coordinator of

DivECO - Communication and Dissemination Network in Ecology.

MÔNICA MESQUITA

mmbm@fct.unl.pt

Ph.D. in Educational Sciences with specializations in Community Education (Pt) and

Socioanthropology of Space, and Post-Doctorates in Educational Sciences - Political Philosophy in

Education, and in Environmental Sciences - Oceanic Literacy and Resilient Communities. She is

an Ethnographer who is currently Invited Professor and Lead Researcher from Universidade

NOVA de Lisboa (Portugal) and member of the MARE Center since 2016, where she coordinates

the Ocean Literacy Observatory. With experience in project coordination, she has leaded, among

others, Portuguese researches as Urban Boundaries, founded by Fundação para a Ciência e a

Tecnologia (PTDC/CPE-CED/119695/2010), and Smart Fishing - safety and sustainability in

artisanal fisheries, supported by MAR2020 - MAR-01.03.01-FEAMP-0028, as well as international

researches as Partibridges - public participation of young fishermen in local decision-making, a

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Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas

Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

ERASMUS+ Project under inner ID 0302120. She is engaged as the local coordinator of two

international projects: Work practices in small communities in Brazil and Portugal: sustainability

in know-how for social and economic equity, awarded with resources from the National Council

for Scientific and Technological Development, founded by CNPq-Brasil, under process

404461/2021-2, and Marine Science, Technology, and Society, supported by EEA Grants -

Education, under inner number EEA.BG.CALL5.007.2020. With high national and international

experience in guidance and teaching, manly in the lines of communitarian education (indigenous

and urban education; transdisciplinary and transcultural approaches; pedagogy of autonomy),

new trends of scientific methodologies, and marine social sciences (ocean literacy, intellectual

and environmental justice), works with the participatory methodologies, as critical ethnography

and participatory action research, to stimulate the collaboration of all the actors involved in a

research, aiming at the full exercise of citizen science in pluriverse roots.

Abstract

This article investigates how cultural mapping can strengthen environmental education in

coastal areas of Portugal, highlighting its relevance for understanding the interactions

between local communities and coastal landscapes and the development of sustainable

conservation and environmental management strategies. The critical praxis developed in

research, activism, and even political stances has been trying to emphasize the importance

of collective constructions for a sustainable future. The cultural mapping approach presents a

critical theoretical and methodological perspective and significant transformative potential in

pursuing a socioecological-cultural turn toward local sustainability. To explain and debate

those assumptions, this essay analyzes the urban evolution along the Portuguese coast,

examining historical contexts and challenges in managing coastal territories. It emphasizes

cultural mapping as a valuable approach for integrating local knowledge and fostering

collaboration across diverse cultural backgrounds. The study suggests that cultural mapping

enhances the relevance and resonance of environmental education projects within

communities, thereby contributing to local sustainable development goals. The rationale for

adopting the term "cultural mapping" is discussed, highlighting the critical movement from

geographical science toward map production and its interpretation of culture within this

framework. The manuscript also presents and discusses research projects utilizing cultural

mapping as active and critical pedagogies and explores its potential for environmental

education. Finally, cultural mapping is portrayed as an interdisciplinary and transcultural

research approach employing critical methodological tools for Coastal Environmental

Education.

Keywords

Cultural Mapping, Environmental Education, Coastal Areas, Local Sustainability, Local Spatial

Knowledge.

Resumo

Este artigo investiga como a cartografia cultural pode fortalecer a educação ambiental nas

zonas costeiras de Portugal, destacando a sua relevância para a compreensão das interações

entre as comunidades locais e as paisagens costeiras e para o desenvolvimento de estratégias

sustentáveis de conservação e gestão ambiental. A praxis crítica desenvolvida na

investigação, no ativismo e até em posições políticas tem tentado enfatizar a importância das

construções coletivas para um futuro sustentável. A abordagem de mapeamento cultural

apresenta uma perspetiva teórica e metodológica crítica e um potencial transformador

significativo na busca de uma virada sócio-ecológica-cultural em direção à sustentabilidade

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Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas

Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

local. Para explicar e debater estes pressupostos, este ensaio analisa a evolução urbana ao

longo da costa portuguesa, examinando os contextos históricos e os desafios na gestão dos

territórios costeiros. Destaca a cartografia cultural como uma abordagem valiosa para integrar

o conhecimento local e promover a colaboração entre diferentes contextos culturais. O estudo

sugere que a cartografia cultural aumenta a relevância e a ressonância dos projetos de

educação ambiental nas comunidades, contribuindo assim para os objetivos locais de

desenvolvimento sustentável. Discute-se a justificação para a adoção do termo "cartografia

cultural", salientando o movimento crítico da ciência geográfica para a produção de mapas e

a sua interpretação da cultura neste contexto. O manuscrito também apresenta e discute

projetos de investigação que utilizam a cartografia cultural como pedagogia ativa e crítica e

explora o seu potencial para a educação ambiental. Finalmente, o mapeamento cultural é

retratado como uma abordagem de investigação interdisciplinar e transcultural que emprega

ferramentas metodológicas críticas para a Educação Ambiental Costeira.

Palavras-chave

Cartografia Cultural, Educação Ambiental, Zonas Costeiras, Sustentabilidade Local,

Conhecimento Espacial Local.

How to cited this article

Oliveira, Daniel, Teixeira, Zara & Mesquita, Mônica (2024). Cultural Mapping as a Tool for

Environmental Education in Coastal Areas. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15

N1, TD1 – Dossiêr temático – “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação

para construir respostas sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI

https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.4.

Article received on june 30th, 2024 and accepted on july 20th, 2024.

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Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas

Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

CULTURAL MAPPING AS A TOOL FOR ENVIRONMENTAL

EDUCATION IN COASTAL AREAS

DANIEL OLIVEIRA

ZARA TEIXEIRA

MÔNICA MESQUITA

Introduction

This manuscript adopts the idea of Cultural Mapping (CM) to discuss this practice as

having great potential for environmental education in coastal areas. Such coastal areas

have been experiencing uncontrolled urbanization processes that can contribute to

negative transformations. In this sense, CM is introduced as a possibility for

understanding local culture and creating collaborative processes that enable the

development of a community willing to contribute to local sustainability.

CM is a pedagogical tool encompassing place-based environmental education through

exploring and representing the place (Jagger, 2013). With a collaborative and action-

oriented approach, CM contributes to creating a database of local spatial knowledge,

enabling the visualization and analysis of community narratives and establishing

connections between these narratives and other landscape biophysical and cultural

elements. By analyzing community narratives alongside the biophysical and cultural

elements of the landscape, CM enables the identification of patterns, connections, and

interdependencies that may not be obvious in isolated analysis. This can lead to

important insights into local environmental, social, and economic issues and inform the

development of more appropriate and sustainable policies and practices.

Through a comprehensive literature review and following up on the work being developed

in collaboration with local coastal communities by the Ocean Literacy Observatory – part

of the Marine and Environmental Sciences Centre, ARNET - Aquatic Research Network

Associate Laboratory, Portugal, this essay presents practical cases of CM inquiry that

contribute to environmental education practices in coastal areas.

For this purpose, an analysis of urban evolution on the Portuguese coast is conducted,

presenting a historical context and some challenges for managing these critical and

sensitive coastal territories. Thus, CM is highlighted as a valuable tool for integrating

local knowledge and fostering collaboration among diverse cultural backgrounds. It is

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suggested that with CM, environmental education projects can achieve greater relevance

and resonance within communities, ultimately contributing to local sustainable

development goals. Afterward, the reason for choosing the term cultural mapping, which

involves a critical movement from geographical science to map production, is discussed,

as well as how the idea of culture is apprehended in this context. Some research projects

that have utilized CM practices as active and critical pedagogies are presented and

discussed, as well as the possible use of these practices for environmental education. As

a final consideration, CM is underscored as interdisciplinary and transcultural research

that employs critical methodological tools for Coastal Environmental Education.

Coastal Areas in Portugal: context and challenges

Over the last decades, there has been a noticeable densification and increase in

geographic complexity along the coastal bands of mainland Portugal, ranging from Braga

to Setúbal and from Lagos to Olhão (Fernandes & Sexias, 2018). Since the 1970s,

economic expansion and urban development along the Portuguese coast have had a

notable surge. Approximately 75% of the Portuguese population resides in coastal

regions, roughly 14% living less than 2 km from the shoreline during high tide (APA,

2017). This figure continues to rise, significantly impacting estuarine and coastal waters

(Taveira-Pinto et al., 2022).

Urban development primarily impacted the southern coastal regions, particularly the

stretch from Portimão to Faro. It exhibited significant intensity around major

metropolitan hubs in the northwest and along the central coast, specifically Porto and

Lisbon (Tonini et al., 2018). Several case studies in coastal areas of Portugal have shown

how these areas have been under pressure and lack the necessary attention for positive

transformations. We can observe that Portimão remains a coastal area under significant

pressure from tourism and urbanization (Deus et al., 2023), while Lagoa de Óbidos and

Martinhal have been paying particular attention to their sedimentation processes

following extreme natural events (Costa et al., 2012). The contact and proximity to the

ocean enable extreme natural phenomena, including those driven by climate change,

which can negatively impact coastal societies. “Extreme events such as abrupt marine

invasions due, for example, to tsunamis, extreme storms, and co-seismic subsidence,

have an undoubtedly important significance for coastal evolution” (Costa et al., 2012, p.

1367).

In recent decades, the construction of buildings, promenades, and other structures along

waterfronts has often encroached upon beaches and dunes, altering morphological

conditions. This phenomenon has exacerbated coastal risks, at least in localized areas,

by contributing to changes in the landscape (Taveira-Pinto et al., 2022).

There is difficulty in implementing coastal management guidelines in Portugal due to a

lack of integration among the approximately 100 entities responsible for decisions

regarding the Portuguese coast “(6 ministries, 11 secretaries of state, 27 institutes and

general directors and 51 municipalities)” (Oliveira et al., 2020, p. 34).

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In Portugal, since the 1990s, the development of Integrated Coastal

Management (ICM) has stimulated a more integrative and participative

approach to coastal management, with the government developing

legislation for coastal zone protection, recovery, management, and

governance. […] Application of the national strategy has taken its first

steps, but clarity and communication are key aspects for the future

ICZM implementation (Oliveira et al., 2020: p. 44).

However, beyond that, there is a lack of knowledge (Oliveira et al., 2020) and a lack of

collaborative involvement with local communities regarding the necessary and desired

intervention plans for a particular territory. Collaborative practices such as CM contribute

to community engagement and involvement of other stakeholders, providing a space for

dialogue and inclusion of multiple forms of knowledge, contributing to a co-creation

process, valuing citizens' local spatial knowledge, and allowing them to be part of the

management of their place, thus contributing to local sustainability.

This discussion is part of a doctoral project in which a CM praxis is applied in Lagoa de

Albufeira, Portugal. This coastal lagoon in the municipality of Sesimbra has special

ecological significance, being a nesting area for birds and a Ramsar site in addition to its

scenic beauty and historical significance. However, it has been experiencing abrupt

changes in its landscape, mainly due to uncontrolled urbanization processes, which bring

not only people with some connection to the place but also citizens from other places

who do not have past ties to the location. Thus, applying CM to the local community aims

to contribute to the perception of local reality, conflicts, and individual and collective

desires. This practice is believed to contribute to a dialogical learning process and even

allow for the creation of affection and responsibility towards the place.

Cultural Mapping: co-construction, community involvement, and place-

based learning in research

Theoretical-methodological practices that contribute to the process of inclusion and

environmental education within local communities, such as CM, represent alternatives

with the potential to contribute to local sustainable development. Simultaneously, it

facilitates reciprocal knowledge exchange wherein older generations impart narratives

from the past, elucidating historical lifestyles and experiences. New inhabitants, including

those from different cultural backgrounds, can absorb these narratives while also

contributing their own stories and rationale for choosing the locality as their residence.

Such interactions serve as educational opportunities for younger individuals, instilling

aspirations for the future. This exchange mechanism nurtures a heightened communal

spirit and a sense of obligation toward advancing local sustainable development.

Additionally, given its collaborative nature, it engenders increased openness and

innovation, fostering the co-creation of agreements, initiatives, and resources aimed at

fortifying efforts for socio-ecological equilibrium within the community.

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In pursuing scientific progress and sustainable development, it is paramount to recognize

the value of co-construction and community involvement. This entails integrating local

knowledge into the scientific discourse and co-creating knowledge alongside

communities.

Indigenous wisdom, traditional practices, and community insights offer invaluable

perspectives that enrich scientific understanding and inform more holistic approaches to

sustainability. By acknowledging and incorporating these diverse knowledge domains,

environmental education projects can transcend conventional boundaries and achieve

greater relevance and resonance within local contexts.

Why Cultural Mapping?

Collaborative mapping approaches in research have been used in an interdisciplinary and

transcultural manner to promote social and environmental justice, allowing for the

sharing of knowledge, experiences, and desires about the place in the form of maps

(Pedregal, 2020).

This research methodology has its roots in a movement of critical cartographies (counter-

mappings) that shed light on the power of maps (Wood, 1993; Wood, 2010) and the

need to rethink for whom the production of these maps serves (Harley, 1990). This

critical cartographic movement stimulated a series of new mapping methodologies that,

although spread across different disciplinary areas, share the same premise of producing

maps collaboratively with local communities and seeking to reveal and valorize local

knowledge that can contribute to the sustainability of the place. Such critical cartographic

methodologies have been titled differently in science, ranging from social mapping (Silva

et al., 2019) or social cartography (Cruz-López et al., 2022) to participatory mapping

(Mere-Roncal et al., 2021) to public participation geographic information system (PPGIS)

or participatory GIS (PGIS) (Monteiro de Carvalho et al., 2021). This essay will use

Cultural Mapping (CM) to encompass all these terms.

A definition that contributed to the decision to use the term "cultural mapping" was

elaborated by the Amazon Conservation Team - ACT Brazil and provides the following

definition for Collaborative Cultural Mapping:

A cultural map is a cartographic tool aimed at demonstrating cultural,

historical, and customary aspects of a traditional territory of one or more

peoples. Cultural mapping can take on various forms, but the defining

aspects are clear: it must be carried out by the community itself,

combined with cartographic rules, so that the final result is precise and

orderly. It is part of a cultural and social diagnosis process that can lead

to strong political instruments and form the seed capable of creating

good policies for the involved communities, such as indigenous

education plans, environmental management, and territorial protection.

The map should not constitute an end goal but rather a tool within a

work of cultural and territorial strengthening of traditional communities.

(ACT Brasil, 2008: p. 7).

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Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas

Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

Although the document will primarily address indigenous communities in the Amazon

region, we understand that this approach can be equally important for other non-

indigenous or native communities and other regions of particular socio-ecological

interest, such as coastal areas in Portugal and worldwide. Coastal areas undergo intense

transformation due to being the frontier and meeting point between oceanic waters and

the terrestrial spaces inhabited by human society. These dynamic zones are subject to

various environmental, social, and economic pressures, including coastal erosion, rising

sea levels, habitat loss, pollution, and urbanization (Crossland et al., 2005).

The term "Cultural Mapping" encapsulates the analytical process of unraveling cultural

nuances interwoven within the local landscape, encompassing a spectrum ranging from

discerning the catalysts behind landscape transformations to unraveling the rich tapestry

of stories and narratives that underpin local cultures. Recognizing the contemporary

epoch as the Anthropocene, or more aptly, the Capitalocene, underscores the profound

imprint of human activity on landscapes and the global ecological equilibrium. Hence,

discussing cultural mapping transcends mere cartographic delineation; it encapsulates a

holistic comprehension of the broader cultural fabric, dissecting a local culture across its

diverse systems and facets. Ultimately, it epitomizes the endeavor to decipher the

intricate cultural landscapes that shape our world.

Culture carries a series of meanings depending on the local context or even the

disciplinary area in which it is used. It has commonly been associated with artistic

expressions and cultural planning - aimed at the valorization of artistic and creative

expressions such as operas, symphonies, and theaters, which has contributed to the

marginalization of other cultural expressions that are usually already marginalized (Dick,

2015) stemming from the very constructive history of the place. Beyond the arts and the

creative sector, culture should be understood broadly, encompassing at least two other

categories: cultivation of the mind and way of life (Williams, 1976). Admitting the

analysis of a local culture under these categories allows for a more complete and complex

view of the place, in which all citizens and local communities become an intrinsic part of

this culture. It is necessary to value citizen narratives and stories and to go beyond just

mapping tangible assets and recognize the importance of intangible cultural resources

(Dick, 2015).

The cultures of each society are developed from their landscapes and, at the same time,

are responsible for the constant alterations in these landscapes. Such planetary

landscapes are, especially in an era of the Anthropocene, cultural landscapes shaped and

reshaped by a web of collaborations between physical resources and human activities

(Sauer, 1925).

Cultural Mapping as a Praxis for Environmental Education

CM can be understood as a praxis of environmental education since it involves citizens

and communities in dialogical learning and individual and collective empowerment. CM is

not just the creation of maps - final products, but the process itself is of immense

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importance, as it is a space for collaboration among community members. In this sense,

it becomes essential to understand the place, create intra-community bonds, form

identity, map conflicts, discuss dreams and desires, and even create social contracts.

In the context of CM as a tool for environmental education, we understand that the

process of CM itself operates within the spectrum of education for local sustainability.

The idea of mapping in collaboration with local communities can be seen as a process of

Participatory Action Research in which citizens and communities are integral parts of the

investigative process and bring forth questions, discussion topics, and their local

knowledge. Blending scientific knowledge with local knowledge through collaborative

mapping activities allows for exploring and discussing topics important to local culture,

creating an environment of empowerment and inclusion.

CM, through its geographic dimension, serves as a tool for uncovering local spatial

knowledge and illuminating intangible aspects that shape a community and its internal

dynamics (Gibson, 2010). CM can be an important inquiry that allows the identification

of local identities and socio-environmental conflicts experienced by the community by

sharing and recording citizen narratives and valuing local knowledge. In this sense, it

allows for a dialogic learning process of enormous value for environmental education

practices, shedding light on the intrinsic and inseparable relationships between nature

and culture (Silva et al., 2018).

The methods employed in CM encompass a range of techniques such as mind maps,

emotional maps, narrative cartography, visual analysis of media, drawings, and advanced

Geographic Information Systems (GIS). In the following sections, we will introduce

several projects that delved into CM from diverse perspectives, each with unique goals

and methodologies. It is worth noting that these projects not only offer valuable insights

into cultural diversity but also present a significant opportunity in the realm of

environmental education. By integrating cultural elements with socio-ecological insights,

these initiatives enhance our understanding of the interactions between communities and

their natural surroundings. They also foster a broader awareness of the importance of

environmental preservation and sustainability.

The importance of collaborative mapping approaches in environmental

education and policy development

A project conducted by the Environmental Education, Communication, and Arts Research

Group from the Federal University of Mato Grosso demonstrated the potential of

collaborative mapping practices, even in shaping public policies for the state (Sato et al.,

2014). As a methodology for environmental education, this project facilitated the

mapping of vulnerable social groups and the identification of socio-environmental

conflicts that expose these groups to risks, providing valuable insights for managers and

decision-makers dealing with local, territorial planning issues (Sato et al., 2014). This

collaborative approach informs policymakers and decision-makers about socio-

environmental conflicts and vulnerabilities and emphasizes the importance of

participatory approaches in environmental education and policy development. By

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involving local communities in the mapping process, the project fosters a sense of

ownership and empowerment while ensuring that the perspectives and needs of those

directly affected by environmental issues are considered (Sato et al., 2014). Such an

inclusive approach can lead to more effective and sustainable solutions that address the

root causes of environmental challenges while promoting social equity and resilience.

Moreover, the project's success in influencing public policy underscores the value of

interdisciplinary research and collaboration between academic institutions, governmental

bodies, and local communities in addressing complex environmental issues.

Walkscapes: Collaborative map of the micro-territory

CM can utilize various methods, which will depend on the contexts of each project and

the proponents' areas of training and research. Ortega Nuere e Bayon (2015) present

methods imbued in CM, based on Jane Jacobs and Francesco Careri, such as Walkscapes

- which are global movements where local citizens and other visitors walk together to

map the problems of the city as a community. These movements are rooted in the

principle that the collective, the networked community, has a greater capacity for critical

observation of their local spaces than the individual alone. These Walkscapes create

momentum for dialogical learning - between, for example, researchers and citizens,

about local culture and allow for the creation of a collaborative map for that micro-

territory. Walking collectively as a method of observation and intervention in territories

creates an environment of curiosity, communication, and affectivity, building a greater

sense of belonging and responsibility for common spaces (Ortega Nuere & Bayon, 2015).

Environmental education program for geography teachers, employing

CM practices, including Community Mapping and Photovoice

Through the implementation of an environmental education program for geography

teachers, utilizing CM practices, including Community Mapping and Photovoice, it was

deduced that such collaborative methods actively contribute to the development of

geographical knowledge and understanding of regional environmental conflicts (Cho &

Kim, 2022). Furthermore, this pedagogical tool significantly enhances community

competencies and active citizenship, as participating citizens collaboratively engage in

their communities to effect positive changes in their surroundings (Cho & Kim, 2022).

The photovoice method emerges as an intriguing tool for environmental education.

Equipping citizens with cameras to capture the conflicts and potentialities of their

surroundings, this technique empowers communities as investigators of their everyday

lives, facilitating the visualization of situations through the perspective of those who live

and experience the place (Cho & Kim, 2022; Goodchild, 2007). By documenting everyday

aspects of the environment through photos, videos, and narratives, this method

contributes to the cultivation of critical awareness. It enables the co-creation of a

democratic and inclusive space. Here, marginalized individuals can express their opinions

and knowledge, exerting pressure to ensure proper attention is given to local issues and

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Cultural Mapping as a Tool for Environmental Education in Coastal Areas

Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

advocating for territorial interventions to foster a more sustainable community (Cho &

Kim, 2022).

The activity of collecting media, photos, and videos not only holds intrinsic educational

potential but can also be enriched through the inclusion of prompts that encourage the

sharing of narratives among participants. By requesting each participant to describe their

own image or video, commenting on various aspects such as the content depicted in the

media, the reason why the situation was captured, the media's relationship with their

personal lives, and the opportunities that can be drawn from the presented situation, it

is possible to promote deeper reflection and meaningful exchange of experiences (Cho &

Kim, 2022).

This approach fosters individual expression and encourages empathy and interpersonal

understanding, as participants can share their unique perspectives and learn from one

another. Furthermore, by discussing the relationships between the media and their own

lives, participants can develop critical media analysis skills and increase their awareness

of how images and videos influence their perceptions and behaviors.

Simultaneously, the activity can also promote creativity, as participants are challenged

to find opportunities and meanings in everyday situations captured in the media. This

can lead to a greater appreciation of daily experiences and the development of a growth

mindset, where participants learn to extract valuable lessons and insights from their own

lived experiences.

Therefore, by incorporating these elements of reflection and narrative sharing into the

activity of collecting media, photos, and videos, educators can create a rich and engaging

learning experience that not only promotes the personal development of participants but

also strengthens connection and collaboration within the group.

Firsthand sensory exploration of the area and inspiration to students

In addition to facilitating firsthand sensory exploration of the area, CM initiatives can

inspire students to forge personal and emotive bonds with their place and surroundings

and its non-human inhabitants (Jagger, 2013). According to the "knowing nature

framework" proposed by Knapp (2005), CM functions can be seen as an environmental

education tool encompassing at least four significant pedagogical potentials: Observing,

Situated Knowing, Identifying, and Transforming (Knapp, 2005). Observing is directly

linked to questioning processes about the place, observations of seasonal changes,

listening, counting, and measuring environmental characteristics of the proposed study

area. Situated Knowing is related to the stories and narratives about the past and present

of the place, allowing for the reconstruction of local history and contemplation of the

current context. Identifying is connected to perceiving the relationships between

landscape elements, enabling understanding the cycles inherent in the local socio-

ecological system. Transforming relates to the action research character of the CM

methodology, in which participants' actions for positive changes in their local

environment also benefit them physically, intellectually, and emotionally (Knapp, 2005).

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Daniel Oliveira, Zara Teixeira, Mônica Mesquita

Local water resource management

CM approaches have also been successful in local water resource management projects,

as with some riverside communities in Chapra, Bangladesh (Hossen, 2016). The

investigative process utilizing collaborative mapping techniques allowed for the inclusion

and empowerment of the community regarding local development and natural resource

conservation (Hossen, 2016).

In environmental education, this example is significant for several reasons. Firstly, it

demonstrates the importance of active participation by local communities in the

management and conservation of the natural resources surrounding them. By involving

residents in identifying and mapping water resources, they become aware of the

importance of these resources and active agents in their preservation (Hossen, 2016).

This example also highlights the effectiveness of collaborative approaches in

environmental education. The use of CM techniques not only provides valuable

information about local natural resources but also promotes hands-on learning and

knowledge exchange among community members. This educational approach is more

engaging and relevant for participants, thereby increasing the impact of environmental

education initiatives.

Engagement and critical stimulation in youth

CM practices can also contribute to reflection processes in urban youth about their

geographical space (Literat, 2013). Collaborative mapping practices are of great value

for engagement and critical stimulation in youth, which would hardly be achieved with

purely textual investigative methods (Literat, 2013). Collaborative mapping practices

offer an effective way to integrate environmental aspects into youth education. By

involving students in creating maps highlighting natural resources, green areas, and

pollution, among other aspects of the local environment, they are encouraged to reflect

on the relationship between their actions, the environment, and the community. This

promotes a deeper environmental awareness and a sense of responsibility towards

environmental preservation. Furthermore, by adopting a practical and visual approach,

collaborative mapping practices can be more engaging and meaningful for youth, thereby

increasing the impact of environmental education.

Cultural Mapping as Participatory Action Research: Learning by doing

CM brings the possibility of learning by doing and can design the investigative process as

participatory action research, as observed in planning practices in Italy. In different

contexts, stakeholders linked to territorial planning have pointed out that using CM allows

for greater knowledge of territories, collaboration between scientific, technical, and local

knowledge, and active leadership development that can promote positive change (Saija

et al., 2017).

CM's collaborative and action-oriented approach plays a fundamental role in creating a

database of local spatial knowledge, enabling the visualization and analysis of community

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narratives and mapping relationships between these narratives and other landscape

biophysical and cultural elements.

Moreover, visualizing the data collected through CM can facilitate communication and

dialogue among various stakeholders, promoting greater awareness and community

engagement regarding spatial and environmental issues. This can strengthen the

community's capacity to make informed decisions and actively participate in managing

and preserving their local environment.

Final considerations

CM plays a pivotal but often overlooked role in environmental education literature, as it

has been insufficiently theorized and developed. However, recent exploration has

highlighted its significance in facilitating learning, agency, and instigating change within

communities. This essay examines CM as interdisciplinary and transcultural research that

utilizes critical methodological tools for Environmental Education. We argue that CM has

excellent potential to address coastal sustainability issues and contribute to the learning

and critical empowerment of citizens and local communities in promoting equitable, local

sustainable transitions.

Through CM techniques, communities mobilize knowledge about biocultural diversity,

enabling the acquisition of essential information and fostering engagement in meaningful

activities that relate to their cultural landscape (Belay, 2012). This process also serves

as a platform for community members to renegotiate their identities within the broader

community context. Moreover, the utilization of CM has demonstrated its capacity to

catalyze learning and evoke a desire for change among participants. This newfound

knowledge and motivation can be harnessed to adapt to evolving socio-ecological

environments, ultimately contributing to the long-term resilience of social-ecological

systems. Thus, CM emerges as a tool for knowledge dissemination and as a catalyst for

transformative action, offering potential pathways toward sustainable change and

enhanced community resilience (Belay, 2012).

Coastal areas require special attention due to significant anthropogenic pressure. On the

other hand, they tend to be areas of urban expansion due to their scenic value, easy

accessibility, continuity of urban sprawl, opportunities for recreational activities, fishing,

and numerous other reasons that historically make coastal zone areas of great interest

for human occupation and use. Many of these areas represent significant environmental

importance, increasing the number of protected areas along coastal and oceanic zones

as an alternative to the degradation these areas have been experiencing. However,

protected areas may conflict with local communities, who are sometimes unwilling to

accept usage prohibitions in those areas. It is urgent for scientific research to pay more

attention to these areas and the conflicts that have been occurring.

Coastal regions are uniquely rich in cultural, tangible, and intangible heritage,

biodiversity, and intricate socio-ecological dynamics. Anthropogenic influences on the

Portuguese coastal zone have become increasingly significant in recent decades.

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Moreover, it is anticipated that the spatial and temporal scales of these impacts will

further escalate soon (Taveira-Pinto et al., 2022).

In coastal areas, where human activities and the impact of climate change are acutely

felt, CM offers a transformative approach to environmental education. It enables

communities to explore and articulate their unique connections to the coastal

environment, fostering a sense of ownership and responsibility toward its preservation.

CM fosters a sense of place and belonging, reinforcing the cultural identity of coastal

communities intertwined with their natural surroundings. By celebrating cultural diversity

and community perspectives, it promotes inclusivity and equity in environmental

decision-making processes, ensuring that the voices of marginalized communities are

heard and respected.

In conclusion, Cultural Mapping offers valuable tools for Environmental Education and

local sustainable development in coastal areas. Its collaborative, interdisciplinary, and

transcultural approach allows for a broader understanding of communities and local

socio-ecological systems, contributing to creating sustainable and equitable strategies.

Through its place-based learning format and creative methods that explore local spatial

knowledge, Cultural Mapping can make environmental education projects more

compelling, comprehensive, and engaging, helping protect and value coastal landscapes

for present and future generations.

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Funding details

This work was supported by FCT – Foundation for Science and Technology, I.P., through the Ph.D.

Grant UI/BD/150953/2021; Foundation for Science and Technology (FCT, Portugal), through the

strategic projects UIDB/04292/2020 and UIDP/04292/2020 granted to MARE - Marine and

Environmental Sciences Centre and the project LA/P/0069/2020 granted to the Associate

Laboratory ARNET - Aquatic Research Network.

OBSERVARE

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Setembro 2024

EDUCAÇÃO, SUSTENTABILIDADE E CONHECIMENTO ECOLÓGICO LOCAL

MARTA TORRES

martafradetorres65@gmail.com

Ph.D. MARE - Marine and Environmental Sciences Centre, ARNET - Aquatic Research Network

Associate Laboratory, NOVA School of Science and Technology, Universidade Nova de Lisboa,

Caparica (Portugali. Investigadora Integrada.

JOÃO MOURO

jmouro@gmail.com

NovaSBE ELO- Enhanced Learning Office, Lisbon

MÔNICA MESQUITA

mmbm@fct.unl.pt

Afiliação: MARE - Marine and Environmental Sciences Centre, ARNET - Aquatic Research Network

Associate Laboratory, NOVA School of Science and Technology, NOVA University Lisbon,

Caparica, Portugal. Investigadora Integrada

Caparica, Portugal.

Resumo

Inserido no Observatório de Literacia Oceânica – OLO, inserido no Centro de Ciências do Mar

e do Ambiente – MARE, na Unidade Regional da Universidade NOVA de Lisboa – NOVA, a

investigação desenvolvida no Agrupamento de Escolas da Caparica, junto da comunidade

estudantil dos pescadores da cidade da Costa de Caparica - Portugal, pretende valorizar o

conhecimento informal destes alunos, fortemente arreigado a um Conhecimento Ecológico

Local (CEL) e a um Conhecimento Ecológico Tradicional (CET). Pretende-se discutir de que

modo os processos de pertença ecológica das ações dos estudantes estão comprometidos com

fatores de ordem social, cultural e económica. Assente na observação e análise de práticas

socioecológicas, recorrendo a metodologias mistas - Etnografia Crítica e Design based-

Research, pretende-se (1) implementação do Museu Virtual, coconstruído com estes mesmos

estudantes num estudo doutoral, dirigido para formação à comunidade; (2) criação de um

currículo local revelador de conhecimento ancestral e identitário, (3) disseminação, através

de ambientes digitais, da identificação de problemas relacionados com a sustentabilidade da

comunidade em questão. As competências tecnológicas trabalhadas ao nível do Museu serão

úteis em duas das dimensões do projeto: 1 - literacia digital promotora de empregabilidade,

cidadania digital, acesso à informação, identidade e socialização, particularmente dos atores

envolvidos nas diversas funções; 2 – tecnologia como contributo para a sustentabilidade e o

ambiente - o Museu “Virtual” complementar à realidade das comunidades piscatórias – um

gémeo digital – desse mundo piscatório.

Palavras-chave

Educação Ambiental, Cidadania Ativa, Literacia Digital, Comunidade Piscatória, Conhecimento

Ecológico.

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a uma crise socioambiental global

Setembro 2024, pp. 81-103

Educação, Sustentabilidade e Conhecimento Ecológico Local

Marta Torres, João Mouro, Mônica Mesquita

Abstract

As part of the Ocean Literacy Observatory - OLO, which is part of the Centre for Marine and

Environmental Sciences - MARE, at the NOVA University Lisbon Regional Unit - NOVA, the

research carried out at the Caparica School Group, with the student community of fishermen

from the town of Costa de Caparica - Portugal, aims to value the informal knowledge of these

students, which is strongly rooted in Local Ecological Knowledge (LEC) and Traditional

Ecological Knowledge (TEC). The aim is to discuss how the processes of ecological belonging

in the students' actions are compromised by social, cultural and economic factors. Based on

the observation and analysis of socio-ecological practices, using mixed methodologies -

Critical Ethnography and Design-based-Research, the aim is to (1) implement the Virtual

Museum, co-constructed with these same students in a doctoral study, aimed at training the

community; (2) create a local curriculum revealing ancestral and identity knowledge, (3)

disseminate, through digital environments, the identification of problems related to the

sustainability of the community in question. The technological skills developed at the Museum

will be useful in two of the project's dimensions: 1 - digital literacy to promote employability,

digital citizenship, access to information, identity and socialisation, particularly for those

involved in the various functions; 2 - technology as a contribution to sustainability and the

environment - the "Virtual" Museum complementary to the reality of the fishing communities

- a digital twin - of this fishing world.

Keywords

Environmental Education, Active Citizenship, Digital Literacy, Fishing Community, Ecological

Knowledge.

Como citar este editorial

Torres, Marta, Mouro, João & Mesquita, Mônica (2024). Educação, Sustentabilidade e

Conhecimento Ecológico Local. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 –

Dossiêr temático – “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para

construir respostas sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI

https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.5.

Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.

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Educação, Sustentabilidade e Conhecimento Ecológico Local

Marta Torres, João Mouro, Mônica Mesquita

EDUCAÇÃO, SUSTENTABILIDADE E CONHECIMENTO

ECOLÓGICO LOCAL

MARTA TORRES

JOÃO MOURO

MÔNICA MESQUITA

Introdução

Este estudo decorre da importância que as comunidades piscatórias têm na faixa litoral

da Costa da Caparica e da pouca visibilidade, e impacto, que têm na participação e

delineamento de políticas que lhes dizem respeito. O produto final um Museu Virtual

das Artes da Pesca, desenvolvido e implementado em coconstrução com os alunos da

comunidade piscatória, e como plano de comunicação e disseminação uma rede

identitária a nível local, regional, nacional e internacional, pretende dar a visibilidade que

lhes é devida.

O estudo pós-doutoral, pretende potenciar o Conhecimento Ecológico Local (doravante

designado por CEL) e o Conhecimento Ecológico Tradicional (doravante designado por

CET) desta comunidade tornando-os significativos na identificação e resolução de

problemas associados ao seu quotidiano, de forma a capacitar os alunos enquanto

agentes de mudança, na promoção do desenvolvimento sustentável. Como identificado

no trabalho doutoral, Torres (2021) valoriza o conhecimento informal e não formal que

estudantes das comunidades piscatórias aportam, o qual contribuem para que as suas

comunidades ganhem solidez social e política, identificando e contribuindo com soluções

sustentáveis, com pertença local e exequíveis. Conforme é preconizado em A Decade of

Progress in Education for Sustainable Development, “Young people should be empowered

to participate more closely in the development of political strategies and their

implementation in the area of sustainable development” (UNESCO, 2017, p.10). Estas

comunidades, em contacto direto e dependentes do meio ambiente que as rodeia,

contribuem para a resolução de problemas através da participação em políticas de

sustentabilidade a desenvolver localmente. Considera-se, aqui, a sustentabilidade de

longo prazo, da qual depende a própria existência dos pescadores e da sua atividade;

não comprometer o meio ambiente bem como os recursos naturais de que dependem é

não comprometer a sua existência. Ranger, Kenter, Bryce, Cumming, Dapling, Lawes, e

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Educação, Sustentabilidade e Conhecimento Ecológico Local

Marta Torres, João Mouro, Mônica Mesquita

Richardson (2016) referem “(…) to protect wild species and habitats they are primarily

about spatially regulating human behaviour and inevitably have impacts on individuals

and communities, especially in busy, inshore sea areas” (p. 345). Deste modo, os jovens

estudantes das comunidades piscatórias têm um papel crucial na educação ambiental e

na participação sustentável do seu habitat local e global, podendo minorar o impacto das

ações humanas no meio ambiente, promovendo a solução e redução de conflitos, e

assegurando a conservação das suas comunidades e do meio que as rodeia e da qual

dependem, indo ao encontro do relatório da UNESCO (2017) “(…) the essence

sustainability-oriented learning lies in the ability to respond, reflect, rethink and

recalibrate-and not just once, but repeatedly, when changing circumstances demand it

us.”(p.18). Este estudante torna-se o elo mais importante na relação a estabelecer com

o meio ambiente e as comunidades que usufruem do mesmo.

Neste sentido, este estudo pretende objetivar de que modo a pertença ecológica das

ações dos alunos está comprometida com os fatores de ordem social, cultural e

económica, ou seja, com a ação humana. O conhecimento ancestral dos mesmos, que

se perpetua no tempo pela tradição de aquisição de conhecimento intergeracional como

é o caso da Arte Xávega (Santos, 2009; Stratoudakis, Gonçalves, Oliveira & Mesquita,

2022), interliga-se com o meio natural da comunidade. Valorizar a ancestralidade,

silenciosa no quotidiano da mesma, implica uma reflexão complexa e sistémica acerca

de cada um e do coletivo. Segundo Barata (2014), “a aceitação das ações de educação

comunitária e pessoal e do incitamento à criação de uma consciência cívica e

reivindicativa são o exemplo perfeito da capacidade de uma coletividade agir a partir do

seu interior, ainda que apoiada num conjunto de vontades e valências exteriores e

empenhadas” (p. 174).

Na busca de um caminho plural Khotari, Escobar, Demaria e Acosta (2019), considera-

se, neste estudo, a abordagem desenvolvida por D’Ambrosio (2008) assente na

diversidade de olhares para distintos ambientes culturais e sistemas de produção, que

proporciona a possibilidade de refletir sobre questões relacionadas com a

sustentabilidade de forma integral e holística, estimulando a pertença ecológica de cada

aluno e a sua contextualização social, cultural, económica. Segundo este autor, “justifica-

se inserir o aluno no processo de produção de seu grupo social e evidencia a diversidade

cultural e histórica em diferentes contextos” (2008, p. 8). Ao integrar os saberes

informais dos alunos da comunidade piscatória no processo de ensino aprendizagem, tal

possibilitará a produção de conhecimento e criação de políticas públicas que impliquem

a sustentabilidade das comunidades piscatórias, em particular, e de todos, em geral. A

valorização da transmissão do conhecimento intergeracional, é fundamental para a

recuperação e preservação da memória coletiva. No caso das comunidades piscatórias,

a valorização deste conhecimento implica um estreito laço com o meio ambiente que a

rodeia. A participação da minoria piscatória na construção de um currículo em contexto

escolar deve revestir-se de significado e relevância, na promoção da literacia ambiental

e digital.

A construção do currículo pressupõe a integração do conhecimento ancestral dos alunos

da comunidade piscatória. Este conhecimento informal é transmitido há gerações através

de um conhecimento holístico do território no qual as comunidades se inserem, dos

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recursos naturais existentes e do meio ambiente. Assim, em contexto escolar, as

estratégias a desenvolver devem possibilitar de maneira sólida e eficaz, o acesso a uma

educação digital que promova a autonomia, a pertença e a responsabilidade dos alunos

na construção, divulgação e disseminação de conhecimento.

Partindo da análise a um conceito mais abrangente e relacionando-o, num primeiro

momento. com comunidades indígenas americanas, o CET estende-se para outras

comunidades que assim se vêm representadas:

Traditional Ecological Knowledge (TEK) is the on-going accumulation of

knowledge, practice and belief about relationships between living beings

in a specific ecosystem that is acquired by indigenous people over

hundreds or thousands of years through direct contact with the

environment, handed down through generations, and used for life-

sustaining ways. This knowledge includes the relationships between

people, plants, animals, natural phenomena, landscapes, and timing of

events for activities such as hunting, fishing, trapping, agriculture, and

forestry. It encompasses the world view of a people, which includes

ecology, spirituality, human and animal relationships, and more (U.S.

National Park Service:

https://www.nps.gov/subjects/tek/description.htm).

Berkes, Colding e Folke (2000) referem que

many Tradicional Ecological Knowledge systems shows that there is a

component of local observation knowledge of species and other

environmental phenomena, a component of practice in the way people

carry out their resource use activities, and further, a component of belief

regarding how people fit into or relate to ecosystems (p. 1252).

De forma a clarificar estes conceitos e a sua utilização, Aswani, Lemahieu e Sauer (2018)

esclarecem,

The value of local ecological knowledge (LEK) (also referred to as

indigenous and traditional ecological knowledge [IEK or TEK]) to

mainstream conservation, began in the early 1990s when various

researchers showed the cost-effectiveness and fairness to indigenous

peoples territorial rights of integrating LEK into development and

conservation projects (p.2).

Assim, uma abordagem a um CEL implica uma abordagem mais profunda a práticas,

valores e processos produzidos pelas comunidades que se pretendem estudar; e estamos

perante um conhecimento tradicional, historicamente enraizado nas atividades das

comunidades. Berkes et al (2000) evidenciam que “Tradicional Ecological Knowledge can

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be viewed as a “library of information” on how to cope with dynamic change in complex

systems” (pp. 1259-1260).

Numa perspetiva de inovação curricular o CEL, a par com o CET, pretende-se evidenciar

a necessidade de mudança de paradigma na educação com a adoção de pedagogias

transformadoras e direcionadas para uma aprendizagem ativa, promotora de sucesso,

que respondam às necessidades locais, de forma a gerar novo conhecimento e

intervenção cívica, por parte das comunidades. Como Nóvoa (2022) refere “o

fundamental é a criação de novos ambientes de aprendizagem” (p. 28), que permitam

que um Museu Virtual surja como espaço de reflexão crítica, gerador de novos

conhecimentos, partilhados e enriquecidos, valorizando-se o conhecimento

intergeracional que estas comunidades apresentam, resultante da organização familiar e

profissional imposta pela dinâmica económica. O Museu pressupõe, também, “um

enquadramento com o meio envolvente, de forma aberta e dialogante com as

comunidades locais em que se inserem.” (Silva, Mouro, Silva, 2023, p.120). O

conhecimento que se produz é um elemento-chave para a recuperação e preservação da

memória coletiva que pode possibilitar o estreitar de laços entre comunidades escolares,

culturais e comunidades políticas.

É fundamental criar pontes entre o conhecimento escolar ou currículo formal, e a cultura

que os diferentes grupos de estudantes adquirem nas suas comunidades, diminuindo a

descontinuidade que existe entre ambos. Esta descontinuidade, tal como mencionado em

Torres (2021), manifesta-se em contexto escolar numa quase total, ou mesmo total,

ausência de saberes relacionados com a pesca ou atividade piscatória no caso da

comunidade piscatória, na Costa da Caparica, e as aprendizagens realizadas nas

diferentes áreas científicas não se relacionam com a atividade piscatória da região, nem

integram o saber informal dos alunos desta comunidade piscatória, nem da sua referida

comunidade. Ainda da mesma obra é possível afirmar que, eventualmente, desenvolvem-

se projetos relacionados com a sua História, em eventos públicos ou outros, mas não

numa perspetiva de integração de saberes associados a um currículo que promova a

educação ambiental e a sustentabilidade, relacionadas com a atividade económica

ancestral e tradicional da região. Torres (2021) demonstra o quase total

desconhecimento da História da comunidade piscatória, apesar de estas comunidades,

inseridas na zona costeira entre a Trafaria e a Fonte da Telha, se encontrarem

documentadas desde há séculos na região e mostrarem-se intimamente ligadas tanto ao

trabalho sazonal (Souto, 2003; Stratoudakis et al., 2022), como às migrações de

comunidades piscatórias vindas da região sul e norte do país. Com a fixação das mesmas

na região, desenvolveu-se uma atividade económica que evidenciava uma economia de

subsistência, precária, relacionada com as Artes da Pesca locais.

Torres (2021) discutiu e verificou que a desvalorização de um conhecimento

intergeracional que estas comunidades apresentam, é resultante da organização familiar

e profissional imposta pela dinâmica económica. Este conhecimento é um elemento chave

dar continuidade a um conhecimento ancestral, visível nas práticas culturais, invisível no

discurso coletivo. No contexto do CEL, Davis & Wagner (2003) referem que,

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(…) one of its greatest strengths is that it is dynamically mutable in so

far as it has the capacity to incorporate each new generation’s

experiences, understandings, and needs, thereby remaining

current and vital. Certainly, political economic, and historical processes

may erode or even destroy the currency and extent to which LEK

systems continue to “live” within cultures, peoples, communities, and

localities. Debased as primitive knowledge and often pushed into the

most peripheral areas of social life, the residuals and remains of many

LEK systems are found only in the memories and worldviews of

communities’ elders and wise persons (p. 467).

A implementação de estratégias a desenvolver deve considerar o contexto cultural em

que estas se vão implementar, para que se possa atuar através de uma orientação

especializada e estruturada. Assim, as estratégias devem revelar-se inovadoras e

exequíveis, as quais fundamentam, de maneira sólida e eficaz, o acesso a uma educação

digital que promove a autonomia, a pertença e a responsabilidade dos alunos na própria

construção de conhecimento. Não é possível conceptualizar os contextos culturais para

explicitar o saber que o aluno aporta e os contextos em que está inserido, enquanto

elemento de um ou mais grupos, de modo a proceder à sua categorização, se não os

compreendermos (Torres, 2021).

Neste sentido, o sistema educativo em que estes alunos se integram, para além da

qualificação e habilitação que possibilita, deve promover uma educação digital que

implique um projeto cívico. Este projeto cívico deve considerar as preocupações com as

comunidades, com o outro, para uma compreensão holística do mundo, indo ao encontro

do que é definido para a Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável,

definidos em Assembleia Geral da ONU a 25 de setembro de 2015. Como Nóvoa (2022)

refere, “O digital não é apenas mais uma “tecnologia”, instaura uma nova relação com o

conhecimento e, por isso mesmo, uma nova relação pedagógica (…)” (p. 50).

Produzir conhecimento, com base em diferentes saberes que se complementam e

valorizam a comunidade é responsabilidade de todos. Em contexto escolar, promover a

sustentabilidade com base na valorização do CEL e do CET é reconhecer a importância

do conhecimento produzido pelo ser humano nos mais variados contextos e situações. O

conhecimento formal e informal, ecológico ou outro, reflete as interações que o ser

humano realiza em diferentes contextos como forma de solucionar problemas que tanto

podem ser do seu quotidiano como base de sustentação ideológica nos processos de

construção científica. A Educação Ambiental e a Sustentabilidade de habitats não podem

ser dissociadas da atividade humana pois é esta que obriga a que o ser humano se

implique com o meio ambiente que o rodeia, de forma a proporcionar um equilíbrio e

sustentabilidade ambientais, e é nesta que o Homem constata que é parte indissociável

da natureza. Não pode existir educação, seja ambiental ou outra, sem envolver as ações

humanas. Deste modo, a abordagem ao CEL e CET revela-se-nos crucial. Reconhecer

que o conhecimento se nos apresenta sob diferentes formas e processos é reconhecer

toda a Herança Natural e Patrimonial das quais usufruímos.

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A integração de abordagens científicas com o CET implica uma formação virada para a

equidade entre parceiros locais e cientistas. É de referir a importância destas parceiras

no sentido em que muitos cientistas desconhecem por completo, ou não valorizam, as

perspetivas culturais que as comunidades apresentam. Esta interligação e partilha de

conhecimento num patamar de igualdade e equidade permite abordagens e construção

de políticas de intervenção com maior impacto, preservando as esferas sociais, culturais,

económicas das comunidades, e também do coletivo. Autores como Armstrong,

Kimmerer e Vergun (2007) referem que a ligação entre Conhecimento Ecológico

Científico e o Conhecimento Ecológico Tradicional é dificultada pela fundação/origem

epistemológica de cada um deles, que divergem e são diferentes. A sociedade atual, em

que a pressão sobre as alterações climáticas, a rapina de recursos, a estigmatização de

comunidades e grupos minoritários que, pela sua dimensão e participação na vida social

e económica das sociedades desenvolvidas é invisível, tem feito regressar as mesmas ao

centro das discussões e delineamento de políticas ambientais que se querem

sustentáveis. Neste sentido, a valorização que se está a dar às mesmas resulta não só

de uma capacitação e empoderamento como também do reconhecimento que estas têm

a nível local, regional, nacional e global. Como Freire (1995) refere,

Antes de tornar-me um cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do

Recife, a que cheguei a partir do meu quintal, no bairro da Casa

Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais

possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna

local a partir do universal. O caminho existencial é inverso (p.25).

Este olhar local possibilita uma atuação em uníssono com as reais necessidades, quer da

comunidade, como da restante. Permite a gestão ponderada e equilibrada de recursos,

potencialidades e, também, a melhoria de políticas, e adequação de estratégias, com

base na interligação entre o Conhecimento Ecológico Científico e o Conhecimento

Ecológico Tradicional. É fundamental estabelecer e potenciar esta relação pois a mais-

valia entre ambas fortalece as comunidades. Também a formação que se pretende

implementar, em contexto formal, com as comunidades, devem incluir este

Conhecimento Tradicional em que diferentes atores, com perspetivas, e conhecimentos

distintos, se completam.

Fundamental é, também, um olhar sobre as práticas culturais associadas às comunidades

em estudo, no presente caso, a comunidade piscatória da Costa da Caparica. O

conhecimento que estas comunidades possuem é o resultado da transmissão do mesmo

desde há gerações, mas continuamente desvalorizado no seguimento do que Torres

(2021) refere a” desvalorização de saberes, ofícios e atividades económicas ligadas à

produção artesanal, circunscritos a minorias que a estes se dedicavam, foi-se verificando

lentamente, nos últimos três séculos (p. 1). Esta desvalorização de saberes resultou

numa dicotomia entre o conhecimento científico (formal) e o conhecimento tradicional

(informal). Compreende-se que as comunidades em que o conhecimento ecológico

tradicional e local é muito arreigado, e intrinsecamente associado às suas atividades

profissionais e económicas, reflitam uma desvalorização que compromete esse saber

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fundamental na preservação de recursos naturais bem como na sua utilização, de forma

sustentável. Como Kimmerer (2002) refere, “Traditional ecological knowledge refers to

the knowledge, practice, and belief concerning the relationship of living beings to one

another and to the physical environment” (p. 432). Na sua explicação Kimmerer (2002)

indica que “Traditional knowledge has much in common with scientific ecological

knowledge (SEK), which is not surprising since both traditions derive from the same

source: systematic observations of nature” (p. 433). A sua desvalorização por parte da

sociedade tornou-se endémica, e afastou a comunidade científica das comunidades onde

os conhecimentos tradicionais são a fonte para o desenvolvimento de atividades

artesanais, como a pesca, ou agricultura. Delicado, Schmidt, Guerreiro e Gomes (2012)

reforçam esta dicotomia referindo que “a desvalorização social da atividade parece ter

sido interiorizada pelos pescadores, refletindo-se numa autoavaliação negativa do seu

valor social” (p. 447). Mais do que a desvalorização de um conhecimento transmitido de

geração em geração é uma assume-se como discriminação intelectual. A importância que

as Ciências Sociais têm para a compreensão e valorização de uma Educação Ambiental

relaciona-se com as ações que o ser humano pratica sobre a o meio ambiente, e o

impacto das mesmas, quer na Sociedade como no meio ambiente. Trabalhar em

Educação Ambiental é relacionarmo-nos com os seres humanos que irão atuar no habitat

em que residem ou outros. Assim, tem de se dar voz aos atores locais que desde há

gerações se relacionam com o meio ambiente que os envolve.

O paradigma que emerge, na atualidade, face ao anterior como Norden e Avery (2021)

indicam que a “Agenda 21 tereby placed sustaintable development within a paradigm of

global trade liberization as well as of “thecnocentrism”” (p. 2). Atualmente, e num

contexto de inquietação de paradigma de desenvolvimento, é fundamental que a

alternativa de desenvolvimento habilite o CET pois a sua desvalorização implicou, e

implica, a rapina de recursos naturais, destruição de habitats e, consequentemente, o

desaparecimento de muitas comunidades ancestrais bem como o seu modo de vida, e o

seu conhecimento que estava intimamente ligado ao habitat de ocupação das mesmas.

Norden e Avery (2021) indicam que:

since the 1950s, activists and researchers had been pointing to the dangers

of environmental destruction. Powerful social movements were engaged in

combatting social and global injustices, as well as the threats of intolerance,

racism, militarization, and warfare. Numerous bodies, organizations, and

international agencies were working on issues such as eliminating poverty,

ensuring safe water supplies, developing renewable energy sources, reducing

pollution, fighting acid rains, conserving species, or reversing desertification

(p.2).

Compreende-se a emergência de todos os atores em desenvolver programas, atitudes e

comportamentos sustentáveis que possibilitem a erradicação da pobreza (um dos muitos

fatores que levam à destruição e depredação dos recursos naturais), radicalismos,

intolerância, racismo e militarização. Estes fatores estão todos intrincados e relacionados.

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A sustentabilidade ambiental, e a Educação Ambiental, passam pelo envolvimento, das

comunidades, tal como se pretende reconhecer neste estudo.

Segundo Norden e Avery (2021) o conceito de Educação Ambiental foi utilizado nas

décadas de 70, 80 e 90, do século passado, e o conceito de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável surgiu pela primeira vez em documentos das Nações

Unidas em 1980, mas foi com o relatório Brundtland de 1987 que ganhou força.

Considerando que a globalização impactou na educação, e de que modo uma

aprendizagem global e sustentável se integra (Norden e Avery, 2021), a escolha dos

conceitos e palavras-chave qua surgem neste estudo consideram as comunidades

piscatórias, e a dinâmica e evolução desses mesmos conceitos. Uma das questões que

se levanta é de que modo o conhecimento pode ser incorporado em contextos locais,

bem como trabalhar de modo inter e transdisciplinar. O processo de ensino aprendizagem

deve desenvolver competências ao nível do espírito critico e da problematização de

questões. Pretende-se consciencializar o público em geral para a questão da

sustentabilidade (Norden e Avery, 2021). De novo, a relação entre conhecimento formal

e informal torna-se crucial. Prosseguindo a lógica da ponte que deve ser criada entre os

conhecimentos anteriormente mencionados, é necessário clarificar o que Dawson (2019)

defende que o conhecimento, que ao invés de representar uma verdade objetiva e quase

imutável (o que a transforma em dogma e não ciência), é de facto construído socialmente

enquanto criação de significado que emerge de um processo interativo contínuo, de

experimentação, questionamento e reflexão no seio da comunidade de aprendizagem (p.

271).

É necessário questionarmos e problematizarmos o mundo que nos rodeia considerando

que a linguagem que utilizamos não o representa objetivamente, mas é produzida em

função de relações de poder estrutural que, se não for questionado e contestado, tende

a perpetuar-se indefinidamente (Dawson, 2019), assumido não a objetividade requerida

no mundo da ciência, mas um dogma que se petrifica e não possibilita relações inter ou

transdisciplinares.

Os alunos interagem em espaços em que, por norma, não se movimentam, como a

Instituição Universitária, mas que se passam a apropriar da mesma pela razão válida do

conhecimento que aportam. Esta pertença espacial capacita-os e implica-os num

processo que se pretende de cidadania participativa. Envolverem-se critica e

criativamente com o conhecimento, competências, atitudes e valores necessários para

os desafios relacionados com as questões de sustentabilidade que enfrentamos (Dawson,

2019) é o desejável. Esta experiência pode possibilitar ao aluno o reconhecimento das

inúmeras relações que se estabelecem entre o mundo humano e não humano,

permitindo-lhes estimular a produção de conhecimento. Neste sentido, o aluno, é o

elemento questionador, critico e construtor do conhecimento que pretende partilhar e

divulgar, em função do seu habitat e das relações que estabeleceu ao longo da sua

existência no espaço que partilha com um mundo mais vasto que o humano. A descrição

que possa realizar dos espaços em que se movimenta e a apropriação visual e física dos

mesmos irão representar uma realidade individual sobre o mundo que o rodeia. Esta

perceção de mundos pode permitir-nos compreender de que forma cada um de nós se

apropria e cria imagens e mundos, reproduzindo-os através de códigos que, se não forem

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questionados se podem tornar uma verdade absoluta. Ou seja, através dos olhares sobre

os espaços partilhados poderemos compreender o que cada um de nós experiência, e o

modo como o transmite. É a partir destas realidades individuais que, partilhadas e postas

em questão, se pode produzir um conhecimento com base na multiperspectiva. Como

Ingold (2011) refere,

Why do we acknowledge only our textual sources but not the ground we walk,

the ever-changing skies, mountains and rivers, rocks and trees, the houses

we inhabit and the tools we use, not to mention the innumerable companions,

both non-human animals and fellow humans, with which and with whom we

share our lives? They are constantly inspiring us, challenging us, telling us

things. If our aim is to read the world, as I believe it ought to be, then the

purpose of written texts should be to enrich our reading so that we might be

better advised by, and responsive to, what the world is telling us (p.XII).

Ingold (2011) refere, ainda, que para descrever o mundo é necessário observá-lo e

imergir no mesmo. Observar é estar vivo. O que se pretende que estes alunos da

comunidade piscatória desenvolvam é a competência da vida. De serem um Ser no

espaço que ocupam e partilham. De se manterem fiéis ao conhecimento que pretendem

produzir, que questionem sem a intenção de ter uma resposta predefinida e

estandardizada no (Boaventura, 2010 p. 110). Que se questionem na procura de

respostas a questões das quais não tenham resposta imediata e sejam problematizadoras

e inquietantes. Boaventura (2010) considera que, na atualidade, e em função do

monopólio epistemológico, assistimos a um tempo caracterizado pela discrepância entre

“strong questions and weak answers” (p. 110).

É neste sentido que a Educação Ambiental deve trabalhar. Procurar no seio das

comunidades locais, e no seio da comunidade científica, pontes que produzam soluções

eficazes para o planeta. No caso, para políticas oceânicas que respeitem todos os habitats

e todos os seres que habitam no mesmo, e dele usufruem enquanto comunidades

humanas e não humanas.

Requer-se uma chamada de atenção para o conhecimento se pretende produzir. A

obtenção de dados deve ser complementada entre o conhecimento científico e o

conhecimento dos habitantes, pois como Ingold (2011) refere,

For the things the inhabitant knows are not facts. A fact simply exists. But for

inhabitants, things do not so much exist as occur. Lying at the confluence of

actions and responses, they are identified not by their intrinsic attributes but

by the memories they call up. Thus, things are not classified like facts, or

tabulated like data, but narrated like stories. And every place, as a gathering

of things, is a knot of stories (p. 154).

Os pescadores, sabem para onde ir e o seu dia a dia faz-se através do mundo em que se

movimentam. O movimento, a deslocação, o ato produzido e reproduzido de geração em

geração, através da observação é, em si mesmo, o conhecimento (Ingold, 2011). Nesta

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lógica e segundo o mesmo autor, o Conhecimento Local traduz-se em Conhecimento

Tradicional ao considerar que tal como os lugares são interpretados como contentores,

circunscrito geograficamente, as pessoas - ou melhor, as suas mentes - passam a ser

vistas como contentores dos elementos da tradição que lhes são transmitidos pelos seus

antepassados e que eles, por sua vez, transmitirão aos seus descendentes.

Também Grzybowski (2019) nos implica num outro paradigma, fundamental para a

Educação Ambiental, o da Biocivilização. Os estudantes devem contactar com conceitos

que lhes permitam aceder a níveis de reflexão que desenvolva o pensamento crítico e

criativo, para a produção do seu próprio conhecimento. Os alunos das comunidades

piscatórias que participam nas atividades relacionadas com as Artes da Pesca, podem

assim repensar o modelo de mundo em que se inserem. Estes mais do que outros, estão

interligados com as suas perceções culturais, com o habitat e meio ambiente em que se

movem. Neste sentido, Grzybowski (2019) propõe reintegrar os ecossistemas que

refletem as suas dinâmicas e ritmos, enfatizando que

the core guiding principle should be caring for the ethics of both collective and

individual responsability, with regard to all relations and processes, in the

economy and in terms of power, in science and technology. The following are

the pillars of biocivilization: doing the best that is possible locally, following

the principle of subsidiarity in relation to other levels: keeping the commons

at the centre; creating decente work shared among men and women;

ensuring human rights, equality, freedom, happiness, and the fulfilment of

people`s potentialities, in all their diversity and according to their will (p.

102).

A estreita relação que o Ambiente revela com as atividades humanas, e a própria

humanidade, exige que o trabalho na área da Educação Ambiental se centre, entre

outros, nas ações dos seres humanos sobre o meio ambiente. É neste sentido que o

trabalho nas escolas se revela fundamental. Este trabalho deve ser realizado em paralelo,

e sempre que possível, com as comunidades locais (económicas, profissionais, culturais,

religiosas, entre outras). As mudanças que se verificam emergem, particularmente, de

um contexto político, social, ambiental e económico que necessita, urgentemente de

mudanças estruturais. Refletem-se no plano ideológico, na procura de alternativas a um

desenvolvimento capitalista, de cunho de individualista e autocentrado. Os modelos

interiorizados desde há seculos, contextualizados temporal e cronologicamente, têm-se

traduzido nas políticas económicas neoliberais. Neste sentido a urgência de alternativas

de desenvolvimento começam a refletir a necessidade de nos voltarmos para o local. De

voltarmos para “casa”. Considerarmos que o conhecimento informal que adquirimos, em

espaços e contextos que não o escolar ou formal, é fundamental para a compreensão do

mundo e do espaço que nos rodeia. Os modelos aloucados ao conhecimento científico

(observação, experimentação, e resolução de problema) não são mais do que a

continuidade de um processo de sobrevivência que desde há milhões de anos

(repostando-nos a um período de hominização – Paleolítico Inferior) se tem verificado e

se foi aperfeiçoando, de acordo com as necessidades dos indivíduos, comunidades e

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sociedades. Hoje, sem deixar de considerar esta evolução, deve-se reintegrar os

conhecimentos informais que têm permitido a sobrevivência e subsistência de milhões

de indivíduos. A vasta experiência dos seres humanos trará, com certeza, mais benefícios

em prol do Planeta. Para tal devemos repensar o conceito de desenvolvimento.

Grzybowski (2019) propõe:

Faced whit the crisis of the dominant capitalist civilization, an issue that

emerges as a sine qua non condition is the need to restructure and rebuild

our relationship with nature. (…) To interact with nature is, by definition, to

be living. From a biocivilization perspective, it is in this relationship with

nature that we define the sustainability of life and the planet (p. 102).

Numa lógica de defesa dos Direitos Humanos em que a igualdade e equidade são dois

dos princípios a defender, Grzybowski (2019) considera que a destruição ambiental deve

se vista como uma ameaça a estes valores: “All life forms, as well as the complex inter-

related ecological systems that regulate planet Earth, have the fundamental right to exist

(p. 103). A importância dos Direitos Humanos na Ecologia, e no desenvolvimento das

sociedades, relaciona-se com os conflitos associados à exploração de recursos naturais,

marginalização e eliminação de pequenas comunidades que se dedicam às atividades

artesanais ou primárias (agricultura, pesca, etc.), poluição e outros. Existem várias

propostas para repensar a sustentabilidade a partir das condições ecológicas e culturais

dos territórios das populações (Leff, 2019).

Também é crucial que os alunos desenvolvam a capacidade de responder

adequadamente, através de meios que lhes permitam penalizar os excessos que o poder

instituído exerce sobre populações e comunidades humanas e não humanas, e que

providenciem “support for humans and to entire life community” (Ávila-Santamaria,

2019, p. 322).

Outras áreas da Educação Ambiental se podem projetar. Evocando Grzybowski (2019)

“There are no human rights without human responsibilities” (p. 103). Enfatiza-se a

corresponsabilização pois os direitos humanos implicam também a salvaguarda dos

direitos dos “outros”. Para tal, a responsabilidade das sociedades passa pela

responsabilidade na preservação e interdependência do local, do global, e do planeta.

Neste sentido, também cabe aqui referir a importância que a Ecologia Social representa

para alicerçar e consolidar a importância que os seres humanos, a sociedade e as

comunidades têm para a preservação do meio ambiente. A relação entre as comunidades

e o mundo natural está intrinsecamente ligada à Ecologia Social, compreendendo que os

problemas ambientais são, na sua essência de natureza social e política, e as suas raízes

relacionam-se um longo processo histórico de domínio, e hierarquização social (Tokar,

2019).

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Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

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Educação, Sustentabilidade e Conhecimento Ecológico Local

Marta Torres, João Mouro, Mônica Mesquita

Metodologia

A base teórico-metodológica do estudo objetiva a implementação de estratégias para

a promoção de uma Literacia Ambiental, Histórica e Digital, a partir de Ambientes

Tecnologicamente Enriquecidos – ATE, sendo o público alvo os estudantes desta

comunidade.

Os objetivos subjacentes a esta investigação identificam-se com:

⮚ Coconstruir e implementar um Museu Digital das Artes da Pesca fundamentado nas

seguintes premissas:

⮚ Preservação do património material e imaterial

⮚ Permitir um acesso global, sem restrições físicas nem temporais ao património

do museu

⮚ Promover através da própria plataforma do museu, um espaço de discussão,

cultural e científica permitindo assim um canal alternativo de aprendizagem

não formal/informal/formal.

⮚ Desenvolver competências digitais, quer pela curadoria do museu através da

coconstrução, quer através da sua exploração. Promoção de interações entre o

conhecimento formal e informal (conhecimento ancestral da pesca tradicional

local) dos estudantes desta comunidade;

⮚ Valorização do CEL e do CET enquanto fatores determinantes para a

sustentabilidade das comunidades piscatórias;

Estratégias a desenvolver:

• Formação acreditada para os docentes do Agrupamento da Caparica;

• Criação de um currículo no Agrupamento de Escolas da Caparica relacionado

com a especificidade e características locais para a promoção da

sustentabilidade local;

• Capacitação dos jovens estudantes ao nível da literacia ambiental, científica e

digital;

• Intervenção da comunidade estudantil na resolução de problemas relacionados

com a comunidade piscatória.

Neste estudo considerou-se a coconstrução de saberes por parte dos estudantes,

identificando, estes, as áreas onde pretendem atuar. Dos questionários aplicados (Torres

2021) evidenciam-se, a implementação do Museu Virtual, a implementação do currículo

associado à Comunidade Piscatória e as propostas de Formação para docentes

(acreditada) e alunos na área da Educação Ambiental, a desenvolver no Agrupamento de

Escolas da Caparica, e Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade NOVA de

Lisboa.

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Sendo este estudo desenvolvido em contexto e espaço escolar, pretende-se alcançar os

objetivos subjacentes ao mesmo, de acordo com “uma matriz cultural e científica,

afirmando a importância do conhecimento, sem ceder à ideologia do “back to basics”

(…), nem a uma escola folclórica afogada numa infinidade de projetos que, tantas vezes,

apenas revelam a dificuldade para renovar práticas pedagógicas. (…) Mas vale a pena

trabalhar para a construção de um espaço público de educação, a “cidade educadora”,

no qual a escola se articula com outras instituições, grupos e associações” (Nóvoa, 2022,

p. 59).

Consequentemente, e fundamentado nos estudos de Torres (2021) no que se refere a

conceção de um Museu Virtual desenvolvida junto da mesma comunidade proposta para

esta investigação, o produto final que se pretende é a construção coletiva e

implementação de um Museu Virtual e a criação de um currículo local, revelador de um

conhecimento ancestral e identitário, a procura e escolha, quer de conteúdos, como de

meios de disseminação através de ambientes digitais, objetivando a identificação do que

é essencial, a identificação de públicos-alvo e de problemas relacionados com a

sustentabilidade da comunidade, assentes na observação e análise de “social-ecological

practices and mechanisms in traditional knowledge and practice” (Berkes et al, 2000, p.

XX), com base na tabela proposta pelos autores, recorrendo a metodologias mistas -

Etnografia Crítica (Creswell, 2011) e Design- based- Research, (Wang & Hannafin, 2005)

- e instrumentos variados para aferir acerca das questões chave e objetivos propostos.

A simbiose desta metodologia mista possibilitou a co construção do Museu Virtual,

através da identificação de problemas da comunidade por parte dos alunos, evidenciando

o que a UNESCO preconizou no documento Guidelines on Sustainability Science in

Research and Education (2017) na procura de soluções em que um novo paradigma

“Sustainability Science research and education that result in new knowledge, technology,

innovation and holistic understanding which will allow societies to better address global

and local sustainability challenges” (p.1).

O desenvolvimento do Museu Virtual teve em linha de conta os princípios estabelecidos

pela Sustentabilidade Científica,

Sustainability Science is crosscutting science by nature, having as major goal

to seek complementary cooperation between natural and social sciences, the

humanities, the arts and, in particular, to ensure the participation on diverse

non-academic stakeholders, through a collaborative process of co design, co-

production and co management (Guidelines on Sustainability Science in

Research and Education, UNESCO, 2017, p. 3).

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Quanto ao Museu, e tal como tinha sido delineado no estudo doutoral de Torres (2021),

os temas a incluir apresentam-se tal como na tabela que se segue:

Tabela 1: Conteúdos do Museu Virtual.

Fonte: Autores, 2023

Para tal foi-se construindo o Museu, estando-se a trabalhar os resultados das pesquisas

realizadas e os conteúdos que se pretendem divulgar.

Numa primeira fase foi proposta a criação de uma plataforma online, onde se acede a

diversos espaços ligados entre si, onde através da interação nos diferentes elementos de

cada tema os participantes teriam informação sobre os mesmos, fazendo analogia a

exploração “real” de navegação e observação de artefactos num museu “físico”.

Parâmetros

Temas e conteúdos evidenciados no processo

metodológico

Tipo de museu virtual

Educação/ Património Cultural

Proposta

Disseminação do património cultural das comunidades

piscatórias

Público-alvo

Alunos pertencentes a comunidades piscatórias

Tipos de representação de objetos

significativos do património cultural

CH objects: fotografia, desenho

Tema

Pesca Tradicional

Sub temas

Literacia histórica e Artes da Pesca; Histórias da

comunidade da Costa Caparicana; Atividade de Arte

Xávega; Tipos de embarcação; Sustentabilidade;

personagens; Histórias de vida; Histórias locais;

Artefactos; Trabalho; Origem da pesca; Arte

comunitária; Aventuras em alto mar; Espécies de

peixes; Fauna e flora da Costa da Caparica.

Geografia

Costa da Caparica/ Fonte da Telha

Período de tempo

sem limite

Relação com as Ciências Sociais e

Humanas, Ciências da Natureza

Interdisciplinaridade com ênfase em

Educação/História/Património Local

Meta dados

Dados descritivos que contextualizem o Tema.

Presença de legendas

Interação entre conhecimento Local e conhecimento

Global.

Presença de visitas virtuais e outros

espaços museológicos reais

Links direcionados a espaços museológicos

relacionados com o tema do Museu

Disponibilidade de meios de interação

Com o património cultural digital, associado às

comunidades piscatórias

Guias e recomendações para o uso de

fontes virtuais do museu

Idade, conteúdos do museu, acessibilidade para

utilização no espaço do Museu

Disponibilidade e possibilidade de uma

conta pessoal

Criação de suas próprias coleções com base em

recursos do Museu Virtual

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Figura 1: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

Nesta fase de coconstrução e delineamento de estratégias tem-se verificado um

reajustamento quanto à abordagem a ter sobre as temáticas, evidenciando-se as que

estão relacionadas com questões do quotidiano e que implicam a gestão da atividade da

pesca, formação dos elementos da comunidade piscatória, participação e intervenção no

delineamento de políticas que impliquem diretamente a vida das comunidades, como as

políticas económicas que impactam a gestão de recursos marinhos, piscícolas, de

Ambiente particularmente as relacionadas com o turismo, por a zona da Costa da

Caparica ser área balnear, e neste momento um ponto de confluência para atividades

desportivas.

Figura 2: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

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Figura 3: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

Figura 4: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

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Figura 5: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

Figura 6: Exemplo de imagem e elementos interativos.

Fonte: Smart Fishing, 2019

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O currículo a implementar evidencia temáticas como: O Oceano e a sua relação com a

Paisagem Protegida da Arriba Fóssil; História da Comunidade Piscatória da Costa da

Caparica; Personagens de relevo; A comunidade (entrevistas, histórias); Ancestralidade

e permanência de práticas culturais e económicas; Desafios para o século XXI (políticas

de intervenção: educação ambiental; atividades económicas e profissões, turismo).

Relativamente às propostas de formação, no seu delineamento os estudantes

consideraram:

• Integração da multiperspetiva, nos currículos;

• Integração de estudantes das comunidades na divulgação e disseminação dos

conteúdos, enquanto formadores;

• Integração das histórias orais e contadas intergeracionalmente.

O delineamento de Formação com experts e alunos da comunidade de Pescadores

resultará na aplicação de três sessões a terem lugar em espaço escolar de Ensino Básico

e Universitário, em que ambos os atores (experts e alunos) darão as sessões

conjuntamente para um público-alvo de docentes e alunos. As sessões têm como

temáticas:

⮚ Artes da Pesca e a sua importância a nível local, nacional e global

O oceano e as comunidades piscatórias. O habitat de comunidades naturais e

humanas.

⮚ Podemos desconstruir conceitos? Conhecimento Científico Ecológico e

Conhecimento Ecológico Local e Tradicional.

⮚ Direitos do Oceano: o Parlamento Oceânico. Propostas e expectativas.

Resultados e conclusão

O estudo em processo de desenvolvimento pretende que os estudantes da comunidade

piscatória da Costa da Caparica desenvolvam competências no âmbito da Educação

Ambiental e Digital, promovendo-se para tal, atividades em que os mesmos estejam

diretamente implicados na sua construção. Desde o estudo doutoral (Torres, 2021) até

à presente data, em que se desenvolve um estudo pós doutoral, os estudantes têm

mantido contacto com a investigadora e desenvolvido atividades com a mesma, das quais

já resultou a construção de um artigo publicado com uma das estudantes da comunidade

(Interfaces Educativas e Cotidianas Pescadores, 2023), dando assim corpo ao tão

desejado envolvimento destes jovens na identificação e problematização de questões

relacionadas com a sua comunidade. No entanto, muito dificilmente se encontram nas

instituições universitárias currículos de áreas do saber como Antropologia, Biologia,

História, Sociologia entre outros, que incluam o Conhecimento Ecológico Tradicional.

Estas pontes devem ser realizadas, para uma compreensão holística e integradora do

conhecimento. Deve, também, potenciar-se formação que exija a presença de membros

das comunidades locais que partilhem o seu conhecimento para uma melhor gestão de

recursos. Os jovens estudantes destas comunidades, ao participarem em estudos,

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formação e delineamento de estratégias ao nível da Educação Ambiental, da Política e da

Economia, desenvolvem competências que lhes permitem estar atentos e alertas para a

preservação das comunidades tradicionais e a preservação do seu Conhecimento

Ecológico Tradicional. Esta relação entre Conhecimento Científico e Conhecimento

Tradicional pode, também, permitir a identificação de práticas pouco ecológicas, por

parte das comunidades, servindo assim para a melhoria das mesmas. Também as

competências tecnológicas trabalhadas ao nível do Museu permitiram desenvolver a

literacia digital promotora de empregabilidade, cidadania digital, acesso à informação,

identidade e socialização, particularmente dos atores envolvidos nas diversas funções; a

divulgação e disseminação de informação através da tecnologia como contributo para a

sustentabilidade e o ambiente. A promoção da literacia digital e ambiental – no caso,

oceânica, promove uma cidadania ativa, onde se reforça o conceito de Escola enquanto

espaço democrático e equitativo dos saberes tradicionais, locais, técnicos e científicos.

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Agradecimentos/financiamento:

Este trabalho foi financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT, Portugal), através

dos projetos estratégicos UIDB/04292/2020 e UIDP/04292/2020 concedidos ao MARE - Centro de

Ciências do Mar e do Ambiente, e do projeto LA/P/0069/2020 concedido ao Laboratório Associado

ARNET - Aquatic Research Network.

OBSERVARE

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Setembro 2024

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VISÕES DE GESTORES ESCOLARES SOBRE O DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL: REFLEXÕES À LUZ DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

ELAINE ANGELINA COLAGRANDE

elaine.colagrande@unifal-mg.edu.br

Licenciada e Bacharel em Química pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, especialização em

Química pelas Faculdades Oswaldo Cruz, mestrado em Ensino de Ciências (área de concentração:

ensino de Química) pela Universidade de São Paulo (2008) e doutorado em Ciências (área de

concentração: ensino de Química) pela Universidade de São Paulo (2016). Possui experiência

docente no ensino de Ciências e Química, em nível básico e superior. Docente no Instituto de

Química da Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL/MG (Brasil), no Programa de Pós-

Graduação em Química (Educação em Química) e no Programa de Pós-Graduação em Educação

(Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias). Desenvolve pesquisas com os temas: formação

de professores de Química/ Ciências, educação ambiental e ensino de Química/Ciências.

LUCIANA APARECIDA FARIAS

luciana.farias@unifesp.br

Possui graduação Química pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1998), mestrado (2002)

e doutorado (2006) em Ciências pela Universidade de São Paulo. Pós-doutorado em Educação

Ambiental pelo Programa de Interunidades da USP (2015), especialização em Psicologia

Transpessoal (2017) e Pintura Espontânea (2019). Tem experiência na área de Química

Ambiental, Educação Ambiental e Psicologia Ambiental, atuando principalmente nos seguintes

temas: representações sociais, percepção ambiental, percepção de risco, educação ambiental,

educação socioemocional e questões étnico-raciais. Investiga também a relação entre as práticas

religiosas Umbanda e Candomblé e a Educação Ambiental, a partir da interpretação da Lei

Federal 11.645/08, a qual determina a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e

afro-brasileira nas escolas. Possui curso de produção de documentários na Academia

Internacional de Cinema. Coordena dois projetos de ensino, pesquisa e extensão: Educação

ambiental transpessoal e o papel das religiões afro-brasileiras na educação antirracista e na

formação de professores. Atualmente é professora Associada III da Universidade Federal de São

Paulo (Brasil), campus Diadema, do Departamento de Ciências Ambientais e credenciada no

Programa de Pós-graduação Análise Ambiental Integrada.

LUIZ OMIR DE CERQUEIRA LEITE

luizomir@pucsp.br

Possui graduação em Estatística pela Universidade Estadual de Campinas (1976). Atualmente

professor do Departamento de Sociologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil)

e analista sênior da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados. Tem experiência em

Ciências de Dados, Probabilidade e Estatística, com ênfase em Análise de Dados, atuando

principalmente nos seguintes temas: emprego e mercado de trabalho.

Resumo

Na perspectiva de que a escola é um importante espaço de construção de conhecimento,

responsável pela formação de cidadãos que sejam críticos e atuantes na sociedade em que

vivem, o presente texto, que apresenta parte de uma pesquisa quantitativa-qualitativa, tem

como objetivo refletir, por meio da identificação de representações sociais, sobre o

entendimento que gestores escolares de escolas municipais, que atendem a educação infantil

e ensino fundamental, do município de Diadema, no estado de São Paulo, Brasil, apresentam

sobre o termo “desenvolvimento sustentável”, considerando a hipótese de que tais

profissionais exercem influência sobre as ações escolares. Como referencial teórico foi

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Visões de Gestores Escolares sobre o Desenvolvimento Sustentável: Reflexões à Luz

das Representações Sociais

Elaine Angelina Colagrande, Luciana Aparecida Farias, Luiz Omir de Cerqueira Leite

105

utilizada a Teoria das Representações Sociais e a Teoria do Núcleo Central. A coleta desses

dados ocorreu por meio da técnica de evocação livre de palavras. Em um questionário

aplicado, os respondentes indicaram palavras que lhe vinham à mente para o tema indutor

“desenvolvimento sustentável” e, posteriormente, construíram uma frase na qual utilizaram

as palavras evocadas para o tema em questão. O tratamento dos dados foi realizado por meio

da análise prototípica e de conteúdo. Os resultados sugerem tendência ao entendimento de

uma visão mais conservacionista no que concerne à relação sociedade/ambiente, com citações

voltadas à preservação da natureza e a ações para resolução dos problemas ambientais. A

partir desses dados, buscou-se refletir como a educação ambiental no ambiente escolar pode

contribuir no debate sobre a construção de uma sociedade que seja sustentável.

Palavras-chave

Desenvolvimento sustentável, educação ambiental, representações sociais, espaços

escolares, educação.

Abstract

From the perspective that the school is an important space for the construction of knowledge,

responsible for the formation of citizens who are critical and active in the society in which they

live, this text, which presents part of a quantitative-qualitative research, aims to reflect,

through the identification of social representations, on the understanding that school

managers of municipal schools, which serve early childhood and elementary education, in the

municipality of Diadema, in the state of São Paulo, Brazil, present about the term “sustainable

development” , considering the hypothesis that such professionals exert influence on school

actions. The Theory of Social Representations and the Central Nucleus Theory were used as

theoretical references. These data were collected using the free word recall technique. In a

questionnaire administered, respondents indicated words that came to mind for the inducing

theme “sustainable development”, and subsequently constructed a sentence in which they

used the words evoked for the theme in question. Data processing was carried out through

prototypical and content analysis. The results suggest a tendency towards understanding a

more conservationist vision regarding the society/environment relationship, with citations

focused on nature preservation and actions to resolve environmental problems. Based on

these data, we sought to reflect on how environmental education in the school environment

can contribute to debate about the construction of a sustainable society.

Keywords

Sustainable development, environmental education, social representations, school spaces,

education.

Como citar este editorial

Colagrande, Elaine Angelina, Farias, Luciana Aparecida & Leite, Luiz Omir de Cerqueira (2024).

Visões de Gestores Escolares sobre o Desenvolvimento Sustentável: Reflexões à Luz das

Representações Sociais. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr

temático – “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir

respostas sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI

https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.6.

Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.

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VISÕES DE GESTORES ESCOLARES SOBRE O DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL: REFLEXÕES À LUZ DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS

ELAINE ANGELINA COLAGRANDE

LUCIANA APARECIDA FARIAS

LUIZ OMIR DE CERQUEIRA LEITE

Introdução

O interesse do presente artigo se volta à discussão sobre o termo “desenvolvimento

sustentável” e possíveis impactos de seu entendimento sobre o contexto educacional.

Esse termo foi consolidado em 1987, a partir da divulgação do relatório Brundtland e há

diversas discussões envolvendo seu sentido. No âmbito da América Latina há

controvérsias em torno de seu significado, com posicionamentos favoráveis e outros

críticos (Meira e Sato, 2005; Loureiro, 2014; Henning e Ferraro, 2022). Nascimento

(2012: 51) ressalta que o desenvolvimento sustentável se transformou em um campo

de disputa, apresentando discursos complementares, por um lado, de oposição, por

outro, e “o domínio da polissemia é a expressão maior desse campo de forças, que passa

a condicionar posições e medidas de governos, empresários, políticos, movimentos

sociais e organismos multilaterais.”

Em 2002 ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento em Johanesburgo, África do Sul. Nesse encontro, por meio da resolução

57/254, a Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou a Década da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável, no período de 2005-2014 (United Nations, 2002),

proposta que causou reflexões e críticas, dado o conhecimento constituído e embates

sociais propostos no campo da Educação Ambiental.

Posteriormente, no ano de 2015, a ONU elaborou a Agenda 2030, que expressa um

conjunto de objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS) globais e metas que visam

garantir o desenvolvimento sustentável, apesar de, como já apresentado, tal termo gerar

algumas discussões favoráveis e outras contrárias, dado o atual modelo social de

desenvolvimento capitalista, que de nenhuma forma favorece a sustentabilidade do

planeta. Alguns trabalhos evidenciam e promovem importantes debates para se refletir

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sobre os sentidos e objetivos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, da

Educação Ambiental e da Educação para Sociedades Sustentáveis (Novick, 2009; Barbieri

e Silva,2011; Meira e Sato,2005).

Nessa discussão, Loureiro (2014) propõe importante reflexão em torno do uso do termo

“desenvolvimento” seguido do termo “sustentável” e apresenta um resgate histórico que

buscou evidenciar e auxiliar a compreensão sobre o contexto no qual esses termos

surgiram e como os diferentes paradigmas se sobrepõem a outros, fato que pode gerar

entendimentos contraditórios. Assim, nasce a pergunta: em um modelo social voltado ao

enfoque econômico, o entendimento sobre crescimento, desenvolvimento e progresso

econômico, palavras que possuem imensa diversidade de significados e de

intencionalidades, seria compatível com os princípios da sustentabilidade

socioambiental?

Trovarelli et al. (2021) ressaltam que atualmente, no campo ambientalista, se entende

a necessidade de mudança para outro modelo de sociedade. Tal trabalho discute a

transição para sociedades sustentáveis com base no Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis, constituído em 1992. No âmbito dessa discussão também é

possível encontrar na literatura outros estudos que versam sobre a construção de

sociedades sustentáveis, entre eles os de Pedrini e Brito (2006), Carvalho (2008) e

Novick (2009). Loureiro (2014: 61) destaca que sociedades sustentáveis

refere-se à negação da possibilidade de existir um único modelo ideal

de felicidade e bem-estar a ser alcançado por meio do desenvolvimento

(claramente entendido por seus adeptos como algo linear, evolucionista

e universal). Nesta perspectiva, há necessidade de se pensar em várias

vias e organizações sociais, constituindo legítimas formações

socioeconômicas firmadas sobre modos particulares, econômicos e

culturais, de relações com os ecossistemas existentes na biosfera. Tem

como premissa a diversidade biológica, cultural e social e a negação de

qualquer homogeneização imposta pelo mercado capitalista ou pela

industrialização.

Ainda sobre sociedades sustentáveis, apoiamos nossa reflexão em Carvalho (2008: 47)

ao destacar que a ideia de sociedade sustentável está vinculada a um meio ambiente que

“não é reduzido a um conjunto de recursos naturais escassos ameaçados pela sociedade,

mas um bem social comum, constitutivo da esfera pública, portanto, campo de excelência

da ação cidadã.”

Diante deste contexto histórico e reflexões posteriores, entende-se que a educação

exerce importante influência na construção de uma sociedade que seja sustentável, no

sentido indicado por Meira e Sato (2005: 6), que “reivindica uma diminuição entre as

linhas que separam o excesso de consumo e a privação.”

A Educação Ambiental pode contribuir para o despertar de novas atitudes e valores, que

visem uma sustentabilidade (no sentido de capacidade de manutenção da vida no

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planeta) baseada no respeito a todas as formas de vida, como bem destaca o Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. A

Educação Ambiental, conforme ressalta Novick (2009), deve possuir o pensamento crítico

e inovador como fundamento para a transformação e construção social, e tal objetivo

deve contemplar tanto a educação formal como a não-formal. Leff (2015: 250) também

ressalta que a Educação Ambiental, na busca de uma articulação entre os educandos e a

construção de conhecimentos, anseia “fomentar o pensamento crítico, reflexivo e

propositivo face às condutas automatizadas, próprias do pragmatismo e do utilitarismo

da sociedade atual.” É necessário e importante voltar o olhar para a escola, entendendo-

a como espaço de formação individual e coletiva.

No que diz respeito aos espaços escolares, um dos importantes atores são os gestores

escolares, profissionais responsáveis pela organização administrativa e estrutural das

escolas, e que atuam também na dimensão pedagógica, como por exemplo na mediação

para construção dos projetos político-pedagógicos das escolas.

Nesse sentido, o presente artigo relata parte de uma pesquisa realizada em Diadema,

município da região metropolitana da cidade de São Paulo, Brasil, e tem como objetivo

refletir, por meio da identificação de representações sociais, sobre o entendimento que

gestores escolares de escolas municipais, que atendem a educação infantil e ensino

fundamental do referido município, apresentam sobre o termo “desenvolvimento

sustentável”, considerando a hipótese de que tais profissionais exercem influência sobre

as ações escolares. Para apresentar e refletir sobre os resultados desse artigo, utilizamos

como referencial teórico a Teoria das Representações Sociais (TRS) e a Teoria do Núcleo

Central (TNC).

Teoria das Representações Sociais e Teoria do Núcleo Central

Em um breve relato, a TRS advém do campo da Psicologia Social e foi apresentada por

Serge Moscovici, em 1961, em seu trabalho intitulado La psychanalyse, son image et son

public. Moscovici (1981, apud Sá, 1996:1) advoga que uma das formas de entendimento

das representações sociais seria “um conjunto de conceitos, proposições e explicações

originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais”. Para Moscovici

(2003: 40), “todas as interações humanas, surjam elas entre duas pessoas ou entre dois

grupos, pressupõem representações”, e destaca que são as interações humanas que as

caracterizam.

Denise Jodelet (2001: 22) propõe caracterizar as representações sociais como “uma

forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e

que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.” Velloso

(2009: 84) indica que “A teoria proposta por Moscovici se distingue por sugerir a

existência de um pensamento social que leva o indivíduo a agir de uma forma ou de

outra, resultante das experiências, das crenças e das trocas de informações presentes

na vida cotidiana”.

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A partir dessas considerações sobre a TRS, optamos, neste trabalho, por utilizar a

abordagem estrutural das representações sociais - Teoria do Núcleo Central - proposta

em 1976 pelo psicólogo social Jean Claude Abric, no âmbito de sua tese de doutorado.

Abric (1998: 28) argumenta que “a representação funciona como um sistema de

interpretação da realidade que rege as relações dos indivíduos com o seu meio físico e

social, ela vai determinar seus comportamentos e práticas”. Velloso (2009) destaca que,

de acordo com essa teoria, saber o conteúdo das representações não é suficiente, é

necessário entender e conhecer sua representação interna.

Abric (1998) propõe que as representações sociais se organizam em dois sistemas,

conforme ilustrado na Figura 1.

Figura 1: Ilustração sobre a organização das RS proposta por Abric (1998).

Fonte: dos autores

O Núcleo Central, conforme Abric (1998), é composto pelos elementos mais estáveis das

representações e são caracterizados por serem resistentes a mudanças. Já o

Sistema/Elementos periféricos, organizados em torno do Núcleo Central, são mais

acessíveis, mais vivos e concretos. Nele podem ocorrer mudanças, que podem ser

superficiais, considerando as experiências do cotidiano. Para que haja uma mudança no

Núcleo Central das RS é preciso que ocorra um confronto com situações que favoreçam

tal mudança (Abric, 1998).

Optamos por usar os pressupostos da TRS e da TNC como referenciais teóricos da

presente pesquisa, por entendermos que as visões dos gestores escolares sobre o termo

“desenvolvimento sustentável” foram influenciadas por suas experiências e vivências ao

longo de sua trajetória profissional e pessoal. Para a obtenção dos dados que evidenciam

as visões dos participantes, foi utilizado um instrumento de coleta, que será detalhado

nos próximos tópicos.

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O percurso metodológico

A pesquisa descrita nesse artigo, de abordagem quanti-qualitativa, foi desenvolvida,

como dito anteriormente, em Diadema e envolveu 61 escolas públicas municipais de

ensino básico. De acordo com Creswell (2014), pesquisas com essa abordagem utilizam

elementos provenientes tanto da abordagem quantitativa como da qualitativa,

associando-as em determinado estudo e combinando tais elementos de modo a buscar

maior compreensão no que tange ao problema objeto da investigação.

As escolas participantes foram representadas por seus gestores escolares (diretores e/ou

coordenadores pedagógicos). Os participantes responderam a um questionário que

buscou captar aspectos demográficos e sociais das escolas (que correspondeu a parte

quantitativa da pesquisa) como também sobre as representações sociais de seus

gestores com relação à algumas temáticas (parte qualitativa). No caso desse trabalho, a

temática envolvida foi “desenvolvimento sustentável”.

A coleta dos dados ocorreu em 2018 no âmbito de um projeto maior denominado “Atlas

Ambiental”, desenvolvido em parceria pela Universidade Federal de São Paulo – campus

Diadema e a prefeitura do município de Diadema. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê

de ética em Pesquisa da referida universidade e os participantes aceitaram e assinaram

o termo de consentimento livre e esclarecido. O anonimato dos respondentes foi

preservado conforme consta no referido termo.

O relato da investigação

No contexto do projeto Atlas Ambiental Diadema uma das equipes participantes,

encarregada do desenvolvimento da parte relacionada ao campo da Educação Ambiental

e composta pelos autores desse artigo, visitou as escolas municipais (população),

esclarecendo aos gestores sobre os objetivos do projeto e a importância do

preenchimento do questionário. Todas as escolas, representadas por seus gestores,

responderam ao questionário composto de 24 perguntas, elaboradas com o propósito de

conhecer os espaços escolares e, principalmente, compreender o desenvolvimento, em

seu âmbito, dos projetos relacionados ao meio ambiente e a Educação Ambiental.

O presente estudo focalizou a pergunta 10 do questionário, que tratou especificamente

do entendimento dos gestores sobre o termo “desenvolvimento sustentável”.

Destacamos que as respostas coletadas se referem apenas às representações de um

grupo específico de profissionais das escolas por entendermos que, de alguma forma,

esses profissionais exercem influência sobre as ações planejadas e conduzidas nos

espaços escolares que gerenciam.

O enunciado da questão solicitou ao respondente que, observando a ordem, elencasse

espontaneamente as cinco primeiras palavras que naturalmente lhe ocorressem ao

pensar sobre o termo indutor “desenvolvimento sustentável”. Além disso, foi solicitado

aos respondentes que construíssem uma frase utilizando as cinco palavras evocadas.

Essa ação teve como objetivo identificar não somente as concepções com relação ao

tema, mas também o sentido atribuído às palavras.

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O tratamento e análise dos dados

Os dados relativos à pergunta10 dos questionários foram tratados usando a técnica de

evocação livre de palavras que, como indica Jean Claude Abric, permite a identificação

de representações sociais, as quais nem sempre aparecem em descrições e relatos das

pessoas (Abric, 1994 apud SÁ, 1996: 116). Vergès (1992 apud Sá, 1996: 117) propôs

uma técnica para analisar essas representações a partir da combinação estatística entre

a frequência de evocações das palavras (quantidade de vezes que a palavra foi citada) e

a ordem de citação dessas palavras. Essa combinação é conhecida como análise

prototípica.

Wachelke e Wolter (2011: 522) argumentam que a análise prototípica "[...] parte do

pressuposto que os elementos da representação social com importância em sua estrutura

são mais prototípicos, isto é, mais acessíveis à consciência". Quando se faz o cruzamento

das frequências das palavras evocadas com sua ordem de evocação, é possível construir

um diagrama formado por quatro quadrantes, conforme apresentado na Figura 2.

Figura 2: Representação do diagrama de quatro quadrantes.

Fonte: adaptado de Oliveira et al. (2005).

O eixo horizontal, representado na Figura 2, se refere a ordem média de evocação das

palavras (OME) e o eixo vertical à frequência com que tais palavras foram evocadas (FE).

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A origem dos quadrantes ocorre no ponto [OEMed, FEMed], onde OEMed corresponde à média

das ordens médias de evocação das palavras e FEMed corresponde à média das

frequências de evocação das palavras. O diagrama produzido contém quatro quadrantes,

cada um com características específicas, a saber: (i) no quadrante 1 identifica-se o núcleo

central (NC), região na qual aparecem as palavras consideradas mais importantes para

os respondentes. Elas possuem alta frequência e ordem de citação mais baixa (evocação

nas primeiras posições); (ii) no quadrante 2 está a primeira periferia, do que as palavras

do NC; (iii) zona de contraste (ZC), que se refere ao quadrante 3, é a região em que as

palavras possuem baixa frequência de citação, mas foram lembradas mais prontamente,

fato que pode revelar representações com características diferenciadas; e, finalmente,

(iv) a segunda periferia (SP), no quadrante 4, que corresponde à região com baixas

frequências de evocação e palavras citadas mais tardiamente.

Oliveira et al. (2005: 575) destacam que "[...] a técnica de evocação livre de palavras

tem por objetivo apreender a percepção da realidade de um grupo social a partir de uma

composição semântica preexistente". A partir da análise prototípica sobre o tema indutor

“desenvolvimento sustentável”, foi possível construir o diagrama das representações dos

participantes das instituições escolares.

Para o tratamento das frases construídas pelos gestores, utilizou-se a metodologia

inspirada na análise de conteúdo, com base em Bardin (2016). As frases foram lidas

diversas vezes, caracterizando a etapa de “leitura flutuante”. Posteriormente, foram

organizadas para a composição das unidades de contexto. A partir da identificação do

conteúdo das mensagens implícitas em tais frases, determinou-se as unidades de registro

em cada uma. Com as unidades de sentido construídas (unidades de contexto e de

registro), realizou-se o processo de categorização, cujas categorias emergiram dos

resultados, ou seja, a posteriori. O diagrama de quatro quadrantes e a categorização das

frases estão apresentados no tópico de resultados e discussão.

Resultados e discussão

Análise prototípica

A partir das respostas coletadas, foram analisadas as evocações dos 59 gestores que

responderam à pergunta 10 (duas escolas apresentaram as palavras, mas não indicaram

as frases solicitadas), que tratou especificamente sobre o termo indutor

“desenvolvimento sustentável”. A partir do tratamento de dados com as palavras

evocadas sobre o termo indutor, foi gerado o diagrama representado na Figura 3:

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Figura 3: Diagrama de representações dos gestores – tema indutor: desenvolvimento sustentável.

Fonte: dados da pesquisa.

Na construção do diagrama representado na Figura 3, observou-se na base de dados a

presença de 140 palavras diferentes, do total de 293 evocações apresentadas. Com a

intenção de que o diagrama fique mais objetivo, arbitrou-se em seis a frequência mínima

para uma palavra evocada ser considerada em sua construção (evocada no mínimo por

10% dos respondentes). Foram encontradas 11 palavras nessas condições.

No quadrante que representa o NC, é possível observar que as palavras evocadas

primeiramente foram “reciclagem” (n=25) e “preservação” (n=11). A primeira obteve

maior número de evocações e a segunda, apesar de menor frequência, foi mais evocada

nas primeiras posições, fato que nos leva a inferir a possibilidade de os respondentes se

aterem a uma representação com maior proximidade a uma visão mais conservacionista.

No caso da palavra reciclagem, que aparece com maior frequência em todo o diagrama,

é possível inferir uma representação com maior proximidade a uma visão mais

pragmática, no sentido de resolução de problemas. Para as referidas visões

conservacionista e pragmática, nos apoiamos no estudo de Layrargues e Lima (2014),

que as discutem no campo da Educação Ambiental. A palavra “educação”, que possui

vínculo direto com o contexto do público-alvo, aparece na ZC, evocada em uma

frequência baixa, mas, para aqueles que a citaram, foi apresentada nas primeiras

posições.

Análise do conteúdo das frases sobre “desenvolvimento sustentável”

As frases construídas foram lidas e analisadas atentamente, com o objetivo de entender

o sentido das representações. A partir da metodologia de análise de conteúdo, em um

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processo baseado nas indicações de Bardin (2016), realizou-se a codificação desse

material, conforme descrito na metodologia. Foram consideradas 57 frases, visto que

dois gestores não registraram suas mensagens.

O conjunto de categorias, que emergiram do tratamento dos dados, está representado

na Tabela 1, na qual consta sua descrição e a frequência de respostas:

Tabela 1: Categorias das frases sobre desenvolvimento sustentável.

Categoria

Descrição da categoria

Frequência (n)

Ações para

conservação/preservação

do meio ambiente

Respostas que indicam ações práticas

relacionadas à conservação/preservação do

meio ambiente ou ainda expressam de modo

explícito o contexto de preservação

ambiental.

21 (37%)

Consciência ambiental e

participação social

Respostas que indicam a importância de

desenvolver uma consciência ambiental para

resolver problemas relacionados ao meio

ambiente, além do necessário envolvimento

social em tais questões.

16 (28%)

Ações para melhoria/

manutenção da qualidade

de vida

Respostas que relacionam o

desenvolvimento sustentável a ações que

visam a melhoria ou a manutenção da

qualidade de vida do ser humano.

8 (14%)

Modelo

econômico

produção e

consumo

Adequação

ao modelo

econômico

vigente

Respostas que indicam ações para resolução

de problemas adequando-as ao modelo de

produção e consumo vigente.

10 (18%)

Crítica ao

modelo

econômico

vigente

Respostas que confrontam o modelo

econômico vigente e o esgotamento dos

recursos naturais.

2 (4%)

Fonte: dados da pesquisa

A partir da Tabela 1 é possível notar que a maior frequência se deu para a categoria

“ações para conservação/preservação do meio ambiente”. Conforme a descrição da

categoria, as frases que a compuseram tendem à uma perspectiva de desenvolvimento

sustentável vinculado a preservação ambiental, como expressam algumas frases

elencadas a seguir, nas quais estão codificadas pela letra G seguido de um número (1 a

57), que representa os gestores das escolas, garantindo assim o anonimato.

“Devemos cuidar do meio ambiente preservando, reciclando e reutilizando”. (G15,

grifo nosso)

“Para um bom desenvolvimento sustentável é preciso que a sociedade se aproprie do

espaço em que vive, participando da coleta seletiva e reciclagem de materiais

como garrafas PET”. (G39, grifo nosso).

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115

As mensagens expressas nas frases coadunam com as palavras presentes no Núcleo

Central do diagrama elaborado por meio da análise prototípica que correspondem à

reciclagem e preservação.

A categoria denominada “consciência ambiental e participação social” foi a segunda mais

frequente. Um dado interessante ocorre para o termo “consciência ambiental”. Foi

possível identificar uma frequência alta (n=16) nas frases formadas, entretanto no

diagrama esse termo localiza-se na segunda periferia (baixa frequência de evocação e

tal palavra foi citada nas últimas posições – 6 evocações), o que sugere que a

representação principal se aproxima de ações de preservação. O termo “consciência

ambiental” é consideravelmente citado quando o assunto se relaciona a preservação do

meio ambiente, mas entende-se que não há muita clareza sobre seu real significado. As

frases a seguir expressam essa reflexão:

“Através da educação pode-se desenvolver a consciência para a reutilização de

materiais, valendo-se da inovação e principalmente criatividade. (G33, grifo nosso).

“Um mundo melhor será construído se for trabalhado através da educação a consciência

de um consumo sustentável, buscando a preservação dos bens naturais”. (G20, grifo

nosso).

No que tange ao uso do termo “consciência”, é preciso refletir sobre sua abrangência,

bem como o campo teórico que o fundamenta, conforme mostra o estudo de Santos et

al. (2013), pois conscientizar não se limita a uma ação voltada para a reprodução de

informações ambientalmente “corretas”, situação que se aproxima de uma visão

comportamentalista. O que se deseja é uma conscientização que visa a formação de

cidadãos capazes de pensar criticamente e tomar decisões diante dos contextos sociais,

nesse caso, contextos que dizem respeito ao campo ambiental.

A categoria “ações para melhoria/manutenção da qualidade de vida” apresentou uma

frequência de oito respostas e sua descrição se relaciona à manutenção da qualidade

de vida do ser humano. Respostas que exemplificam a categoria são:

“A educação com perspectiva de conservação, mudança de atitude e crescimento

racional pode garantir a qualidade de vida para a futura geração”. (G 43, grifo

nosso)

“Desenvolvimento sustentável, por meio da reciclagem pensamos preservar o

ambiente e melhorar a qualidade de vida com os alimentos da horta. (G 59, grifo

nosso).

Novamente destaca-se a ideia de melhoria da qualidade de vida vinculada

essencialmente a preservação ambiental, não havendo, de modo explícito no conteúdo

das frases, elementos que evidenciam uma reflexão ou citação sobre os modos de vida,

considerando aspectos culturais e políticos, e os problemas sociais envolvidos na vida

cotidiana.

A categoria “modelo econômico de produção e consumo” apresentou respostas que de

alguma forma relacionaram o desenvolvimento sustentável a aspectos econômicos. Das

12 respostas classificadas nessa categoria, 10 se referiram a ações para resolução de

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das Representações Sociais

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problemas, adequando-as ao modelo de produção e consumo vigente, e duas colocaram

em discussão o modelo econômico vigente e o esgotamento dos recursos naturais. Em

uma comparação com o diagrama das representações sociais, é possível verificar que a

única palavra relacionada a aspectos econômicos foi “economia”, que apareceu no

quadrante correspondente a segunda periferia, ou seja, a palavra foi evocada poucas

vezes e em posições mais tardias.

Como exemplos de respostas dessa categoria, tem-se:

“O desenvolvimento sustentável depende da parceria e conscientização das pessoas

levando em conta a economia, dinheiro, reciclagem e reduzir o lixo produzido

pelo ser humano”. (G25, grifo nosso).

“Reaproveitamento de alimentos ajuda na preservação do ambiente e economia”.

(G31, grifo nosso)

Essas respostas evidenciam adequações ao modelo de economia vigente sem propor ou

apresentar reflexões sobre nossas formas de vida e os contextos sociais e culturais

envolvidos nessa questão. Nesse ponto nos reportamos a preocupação questionada em

nossa introdução: o necessário debate sobre a ideia de progresso e desenvolvimento e a

desejada sustentabilidade socioambiental, no sentido de capacidade de manutenção da

vida e dos recursos do planeta. Duas respostas classificadas nessa categoria

apresentaram indicativos dessa reflexão, mesmo que de modo superficial:

“As empresas investem muito em propaganda para aumentar suas vendas e

produção, pensando apenas no consumo e não na proteção de nossas riquezas

naturais.” (G18, grifo nosso)

“Não podemos deixar que nem o progresso ou o desenvolvimento econômico

interfiram na qualidade de vida nem esgotem os recursos naturais do futuro da

humanidade.” (G 51, grifo nosso)

A respeito do contexto dessa categoria, Sorrentino (2011) apresenta uma importante

reflexão quando destaca que, no que diz respeito ao desenvolvimento sustentável,

parece haver duas tendências: uma que busca propor soluções que se relacionam com

necessidades e problemáticas ambientais gerais, mas tais propostas são produzidas

considerando a lógica de mercado vigente, e outra que tem as mesmas finalidades com

a inclusão social e participação na tomada de decisões, mas que se restringem a ações

regionais. Segundo esse autor, as limitações presentes nessas duas tendências precisam

ser superadas. Nas palavras de Sorrentino (2011: 23), “se desejamos a construção de

sociedades sustentáveis que beneficiem a todos os habitantes e elementos com os quais

compartilhamos este planeta, precisamos superar as limitações dessas duas tendências,

o que exige políticas públicas voltadas para a inclusão e participação”. Certamente, um

desafio a ser superado.

Ao término da análise das mensagens, é possível inferir que as representações e as frases

construídas têm aproximação com ações voltadas à preservação ambiental e à

necessidade de mudanças comportamentais. Os resultados sugerem a importância de

um aprofundamento no que tange ao entendimento do termo “desenvolvimento

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sustentável” e de outros vinculados a ele, como práticas sustentáveis, sustentabilidade

e suas dimensões, sociedades sustentáveis. Loureiro (2014: 56) reflete que:

sustentável não é o processo que apenas se preocupa com uma das

duas dimensões [econômica e cultural], mas que precisa contemplar

ambas, o que é um enorme desafio diante de uma sociedade que prima

pelos interesses econômicos acima dos demais.

Debates que envolvam esses temas são essenciais para favorecer maior compreensão,

o que poderá implicar no planejamento de ações e deverá ampliar a abrangência de

projetos nos espaços escolares. Nesse contexto, a educação ambiental exerce um

importante papel, considerando o processo formativo na construção de atitudes e

valores, a compreensão sobre as relações sociedade-natureza e nosso papel social (como

indivíduo e como grupo), e o corpo de conhecimentos já construídos e estabelecidos

nesse campo, o que pode favorecer a mudança de representações sobre esses termos.

Na busca da transição para uma sociedade que seja sustentável, com respeito a

diversidade cultural e ambiental, o entendimento sobre os diferentes discursos e

interesses vinculados ao desenvolvimento sustentável (Nascimento, 2012), pode

influenciar tomadas de decisão e participação social, considerando que a escola é um

espaço de formação cidadã e construção de conhecimentos.

Considerações finais

O presente texto buscou relatar, a luz das representações sociais, a visão que gestores

das escolas públicas de ensino básico municipais de Diadema possuem sobre o termo

“desenvolvimento sustentável”. Os resultados apresentados refletem apenas as

concepções desses gestores escolares, que são parte integrante da comunidade escolar.

Para um levantamento mais profundo sobre o tema, seria necessária a utilização de

outros instrumentos e a participação dos demais atores do universo escolar. Entretanto,

os dados discutidos evidenciam importantes considerações.

De modo mais geral, os resultados apurados apontam que as representações sociais dos

gestores participantes, no que tange ao referido termo, estão voltadas a ações que

buscam a preservação do meio ambiente, o que, no campo da educação ambiental,

caracterizam visões mais conservacionistas e pragmáticas.

O termo “consciência ambiental” foi citado nas respostas dissertativas de parte dos

gestores, fato que evidencia essa preocupação no conteúdo manifesto. Ao comparar esse

dado com a análise prototípica, que apresenta o quadro das representações sociais, foi

possível perceber que esse termo foi evocado poucas vezes e em posições mais tardias.

Na busca da construção de sociedades que sejam sustentáveis, considerando os

referenciais apresentados na introdução desse artigo, entendemos a necessidade de

ações que auxiliem a dar um novo significado ao conteúdo que foi manifesto (nas frases

construídas), para que isso não fique apenas nas frases, mas também promova

mudanças na representação social.

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Nesse sentido, salientamos a importância de ações vinculadas ao campo da educação

ambiental, da formação continuada de professores e profissionais da educação e

consideramos que a universidade pode construir relevantes contribuições nesse aspecto,

tais como o estabelecimento de parcerias universidade-escola para o desenvolvimento

de espaços de debates e atividades sobre temáticas e questões socioambientais, entre

elas, o desenvolvimento sustentável.

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Agradecimentos:

Aos gestores das escolas participantes, pela disponibilidade em participar da pesquisa.

OBSERVARE

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CONTRIBUTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GESTÃO DE CONFLITOS SÓCIO-

AMBIENTAIS ENTRE A COMUNIDADE DE INGUANE E A ESTAÇÃO DE BIOLOGIA

MARÍTIMA NA RESERVA MARINHA E FLORESTAL DA ILHA DA INHACA

ERCÍLIO DE CLARÊNCIO LANGA

ercilio.langa@uem.mz

Assistente Universitário em Educação Ambiental e Estatísticas, Universidade Eduardo Mondlane

(Moçambique). Engenheiro Florestal

https://orcid.org/0009-0005-8139-245X.

Resumo

A gestão de áreas de conservação são suscetíveis de gerar conflitos sócio-ambientais como

resultado dos interesses dos diversos grupos quanto ao acesso e conservação. Este estudo

tem como objetivo analisar o contributo da educação ambiental na gestão de conflitos sócio-

ambientais entre a comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva

Marinha e Florestal da ilha da Inhaca. O método usado foi qualitativo, que permitiu estabelecer

uma relação entre as causas e as formas de gestão de conflitos sócio-ambientais, e o respetivo

papel das estratégias de Educação Ambiental. Como instrumentos de recolha de dados usou-

se a entrevista semiestruturada e a observação sistemática. As respostas foram analisadas

com base na analise de conteúdo. O estudo constatou que os conflitos são resultados das

atividades de subsistência das comunidades embora haja atividades de sensibilização para a

preservação dos recursos naturais da ilha de Inhaca.

Palavras-chave

Conflitos sócio-ambientais, Gestão de conflitos, Educação Ambiental.

Abstract

The management of conservation areas is likely to generate socio-environmental conflicts as

a result of the interests of different groups regarding access and conservation. This study

aims to analyse the contribution of environmental education to the management of socio-

environmental conflicts between the community of Inguane and the Marine Biology Station in

the Marine and Forestry Reserve on the island of Inhaca. The method used was qualitative,

which made it possible to establish a relationship between the causes and forms of socio-

environmental conflict management and the respective role of environmental education

strategies. Semi-structured interviews and systematic observation were used as data

collection tools. The responses were analysed using content analysis. The study found that

the conflicts are the result of the communities' subsistence activities, although there are

activities to raise awareness of the preservation of the natural resources of Inhaca Island.

Keywords

Socio-environmental conflicts, Conflict management, Environmental education.

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Contributo da Educação Ambiental na Gestão de Conflitos Sócio-Ambientais entre a

Comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva Marinha e Florestal da

Ilha da Inhaca

Ercílio de Clarêncio Langa

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Como citar este editorial

Langa, Ercílio de Clarêncio (2024). Contributo da Educação Ambiental na Gestão de Conflitos Sócio-

Ambientais entre a Comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva Marinha

e Florestal da Ilha da Inhaca. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 –

Dossiêr temático – “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para

construir respostas sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI

https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.7.

Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.

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CONTRIBUTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA GESTÃO DE

CONFLITOS SÓCIO-AMBIENTAIS ENTRE A COMUNIDADE DE

INGUANE E A ESTAÇÃO DE BIOLOGIA MARÍTIMA NA RESERVA

MARINHA E FLORESTAL DA ILHA DA INHACA

ERCÍLIO DE CLARÊNCIO LANGA

Introdução

A preocupação com o meio ambiente tem dominado as atenções desde os

meados do século XX, com vista a sua conservação e preservação, tendo como

uma das estratégias a criação de áreas de conservação por forma a conservar os

ecossistemas. Portanto, a conservação, como tentativa de manutenção e

preservação sustentável do meio ambiente, requer a participação da

comunidade. Dado que o principal fator de transformação do meio ambiente

natural é a ocupação humana, a qual contribui para a redução da qualidade do

ambiente.

Segundo Brito (2008), a gestão das áreas de conservação envolve, além de

problemas ambientais, dificuldades de ordem económica, social e,

principalmente, política, o que em geral ocasiona conflitos entre as populações

locais e as ações dos responsáveis por gestão destas áreas. Vivacqua e Vieira

(2005) apontam que, os tais conflitos se constituem sócio-ambientais e resultam

das relações sociais de disputa ou tensão entre diferentes grupos sociais pela

apropriação e gestão do património natural e cultural, com origens nas bases

com as quais as primeiras áreas de conservação foram instituídas.

A ilha da Inhaca é um dos pontos mais ricos e representativos de quase todos os

recursos marinhos que Moçambique possui, e é considerada uma Reserva

Marinha e Florestal e, por isso, categorizada uma Unidade de Proteção Integral,

que está sob a responsabilidade da Estação de Biologia Marítima da Ilha de

Inhaca (EBMI), um órgão da Universidade Eduardo Mondlane (UEM). Todavia, a

sua gestão não tem sido eficiente devido a ação das comunidades residentes na

Ilha de Inhaca.

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As comunidades habitantes na ilha da Inhaca vivem e dependem da pesca,

exploração de recursos florestais, agricultura de subsistência, atividade turística

e comércio. Entretanto, a população mostra-se dependente dos recursos que a

ilha dispõe o que pode ocasionar uma maior procura pelos recursos marinhos e

florestais e gerar conflitos sócio-ambientais à concretização dos objetivos

preservacionistas e objetivos da EBMI.

Tendo em conta que a ilha da Inhaca é uma reserva rica em recursos marinhos

e florestais que, por um lado, a EBMI se responsabiliza em sua gestão, proteção

e preservação; e por outro, a comunidade de Inguane vive e depende dos

mesmos recursos, tornou-se importante desenvolver uma pesquisa em torno do

contributo da Educação Ambiental na gestão de conflitos sócio-ambientais com

vista a contribuir na mediação dos interesses e perceções diferentes e

contraditórias sobre os recursos naturais.

A deficiente gestão dos recursos leva às perspetivas distintas e aos conflitos

sócio-ambientais, inviabilizando a abordagem dos ganhos mútuos entre as partes

envolvidas, pois a construção de entendimentos só depende de uma gestão

adequada e participativa das partes envolvidas, expondo pontos de convergência

com as suas próprias necessidades sobre os recursos naturais em disputa

(Cunha, 2006).

Sendo a educação ambiental um processo educativo eminentemente político, que

visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência critica acerca das

instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos

sócio-ambientais (Dias, Leal & Carpi júnior, 2016, p. 22).

No presente estudo investigamos o contributo da educação ambiental na gestão

de conflitos sócio-ambientais entre a comunidade de Inguane e a EBMI na

Reserva Marinha e Florestal da ilha de Inhaca. Assim, a pesquisa buscou

identificar as causas dos conflitos existentes, suas formas de gestão usadas e o

papel da educação ambiental na gestão de conflitos sócio-ambientais entre a

comunidade de Inguane e a EBMI.

No entanto, espera-se que esta pesquisa possa contribuir em Educação

Ambiental na promoção de percepções e conhecimentos sobre a proteção dos

recursos da reserva florestal e marinha da ilha da Inhaca, de modo que o seu

uso constitua uma fonte de sustento da comunidade sem que seja necessária a

retirada directa dos recursos naturais, mas sim o uso indirecto através de

atividades de promoção do turismo ecológico e pesquisas científicas no campo

da Educação Ambiental.

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Ilha da Inhaca

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Conflitos sócio-ambientais e educação ambiental

em áreas de conservação

Os conflitos sócio-ambientais surgem juntamente com o desenvolvimento social

e económico da comunidade, que leva a uma crescente necessidade de uso dos

recursos ambientais, causando a sua escassez (Cuco, 2011). Araújo (2015)

acrescenta que estes conflitos podem levar a opressão e gerar impactos

adversos, alterando as praticas sociais e o modo de uso do território e dos

recursos naturais no seio da comunidade e unidades de conservação.

A gestão de conflitos sócio-ambientais de forma política e jurídica tem sido menos

eficazes dado tempo que leva para a sua elaboração, discussão e efetivação bem

como, em muitos casos, não vão de acordo com a realidade da comunidade que

soa impostas as comunidades sem espaço para uma percepção ou negociação

(Brito, Bastos, Faria, Brito & Dias, 2011). Deste modo, um gerenciamento

criativo que garanta a integridade dos ecossistemas e das áreas de conservação

em relação aos meios de subsistência das comunidades é de fundamental

importância para a resolução de conflitos relacionados ao meio ambiente, como

o maneio comunitário de recursos naturais e a educação ambiental (Henle, Alard,

Clitherow, Cobb, Firbank, Kull, McCracken, Moritz, Niemela, Rebane, Wascher,

Watt & Young, 2008).

Uma vez que a educação ambiental nas áreas de conservação é vista como uma

ferramenta essencial na gestão de conflitos sócio-ambientais dado que contribui

para o aumento da consciência ambiental de todas partes envolvidas e faz com

que todos tenham compromisso com a proteção ambiental e desenho de

estratégias de sobrevivência que garantam a sustentabilidade dos recursos

naturais.

Metodologia

A presente pesquisa baseou-se no método qualitativo do tipo exploratório-

descritivo, que segundo Gil (2008) tem a finalidade de poder proporcionar uma

visão geral, buscando descrever as características de um determinado fenómeno

ou estabelecimento de relações entre variáveis. Deste modo, buscou-se trazer a

relação entre as causas e formas de conflito sócio-ambientais na reserva florestal

e marinha da ilha de inhaca e o papel das estratégias de educação ambiental.

A pesquisa foi realizada na ilha de Inhaca, que se situa a 32km da cidade de

Maputo, capital da Republica de Moçambique. Participaram da pesquisa 13

pessoas, das quais 12 são responsáveis de famílias residentes na comunidade de

Inguane e um representante da EBMI do sector de educação ambiental e

desenvolvimento comunitário.

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Ercílio de Clarêncio Langa

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Os responsáveis de família foram selecionados pelo método não probabilístico de

conveniência, tendo em conta os responsáveis de família que se mostraram

disponíveis a participar da pesquisa e se encontravam em suas residências a

quando do trabalho de campo, uma vez que a maioria dos residentes muitas das

vezes não se encontram em suas residências devido a sua rotina de busca de

meios de sobrevivência. Este método de recolha de dados é sustentado por

Prodanov e Freitas (2013) que refere que o pesquisador pode selecionar os

participantes por meio da informação disponível.

O representante da EBMI foi selecionado intencionalmente por acreditar se que

este é a melhor fonte de informação das diferentes atividades da EBMI no que

concerne a relação recursos naturais-comunidade bem como a gestão de

conflitos sócio-ambientais. Na amostragem por intencionalidade, o pesquisador

usa seu julgamento para selecionar os membros que devem constituir fontes de

informação da pesquisa (Oliveira, 2001).

A coleta de dados foi feita a partir da entrevista semiestruturada e observação.

Marconi e Lakatos (2003) referem que a entrevista semiestruturada é aquela em

que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido. Este método

mostrou-se mais adaptado a pesquisa por ser flexível a comunidade e permitir

fazer perguntas de seguimento e/ou de insistência nas respostas não percebidas.

A técnica de observação permitiu coletar elementos de conservação e/ou

degradação dos recursos naturais em disputa entre a comunidade de Inguane e

a EBMI. Pois, Marconi e Lakatos (2003) afirmam que a observação constitui uma

técnica que usa os órgãos de sentidos na coleta de dados para se conseguir

informações e obter determinados aspetos da realidade do local do estudo.

As respostas foram avaliadas com base em técnicas de análise de conteúdo

descritas por Bardin (2011), que utilizam procedimentos sistemáticos e objetivos

para descrever o conteúdo das mensagens. Segundo Gil (2008), a análise de

conteúdos tem como objetivo organizar e sumariar os dados com vista a

fornecerem respostas ao problema, e a interpretação objetiva a procura de

sentido mais amplo das respostas, que é diante da sua ligação a outros

conhecimentos.

Resultados e discussão

Em relação às causas dos conflitos sócio-ambientais na Reserva Marinha e

Florestal da ilha da Inhaca entre a comunidade de Inguane e a EBMI, a priori,

perguntou-se aos responsáveis de famílias (RP) entrevistados sobre as atividades

desenvolvidas pela comunidade para a sua subsistência, e todos responderam

de forma unânime que desenvolvem a pesca para o consumo e para a venda aos

turistas; a agricultura rudimentar; produção de lenha para o uso doméstico; e o

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Comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva Marinha e Florestal da

Ilha da Inhaca

Ercílio de Clarêncio Langa

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RF9 acrescentou que também extraem estacas e lacalacas (ripas de madeira)

para a construção de casas e produzem esculturas a base de madeira local para

a venda. Tendo os RF1, RF6 e RF9 afirmados, respectivamente:

Aqui para nos sustentar praticamos pesca, onde outra parte de peixe

comemos e outra vendemos para a vista, também desenvolvemos

agricultura e lenha tiramos das nossas matas que tem de mais…;

… nós temos pescado e outros alimentos produzimos nas nossas

machambas;

aqui dependemos da pesca, agricultura, e nós homens também

produzimos lenha e carvão, esculturas com paus de mangal e mafureira

e apanhamos biscates de construir casas de estacas e arrames.

Entrevistado o ReEBMI sobre as atividades desenvolvidas na ilha de Inhaca pela

comunidade para a sua subsistência, apontou, igualmente, que a comunidade se

dedica à pesca, à agricultura rudimentar, ao comércio e ao desenvolvimento do

ecoturismo, porém este frisou que a EBMI desenvolve trabalhos de sensibilização

e negociação com a comunidade de modo a optar apenas pelas atividades que

garantam a preservação dos recursos naturais e que o seu uso seja feita de

forma indireta, não permitindo a exploração directa de quaisquer recursos

naturais da ilha. Percebe-se que os conflitos sócio-ambientais na Reserva

Marinha e Florestal da ilha da Inhaca são causados pela exploração dos recursos

naturais preservados para a subsistência da comunidade. Como advoga Cuco

(2011), os conflitos sócio-ambientais nas áreas de proteção se intensificam com

a crescente necessidade de utilização dos recursos ambientais cruzada com a

competição entre diferentes interesses das pessoas envolvidas.

No entanto, a pesquisa discute e se posiciona com os fundamentos do ReEBMI,

enfatizando que nas reservas de proteção, principalmente integral, os recursos

naturais devem ser preservados de modo que seus ativos não sejam explorados

diretamente, devendo preconizar apenas o uso indirecto, que pode ser feito

através do desenvolvimento do turismo ecológico, estudos científicos e através

de serviços ecossistémicos naturais, como a proteção da erosão com

ecossistemas de mangal nas áreas costeiras, beleza cénica para a contemplação

da natureza, serviços de fotossíntese e purificação de água, suporte de habitats

naturais e nichos ecológicos de diversas espécies terrestres e marinhos. Mattos,

Ferretti-Filho e Mattos (2000) sustentam que a preservação de recursos naturais

garanta serviços do meio ambiente, entendidos, também, no desempenho das

funções de provisão de matérias-primas, capacidade de assimilação de resíduos,

estética e recreação, biodiversidade e capacidade de suporte às diversas formas

de vida no planeta.

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Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:

perspectivas de cooperação para construir respostas sociais

a uma crise socioambiental global

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Comunidade de Inguane e a Estação de Biologia Marítima na Reserva Marinha e Florestal da

Ilha da Inhaca

Ercílio de Clarêncio Langa

127

Quanto aos conflitos sócio-ambientais que acontecem na Reserva Marinha e

Florestal da ilha de Inhaca, a maioria dos responsáveis de famílias entrevistados

(RF1, RE2, RF4, RF5, RF7, RF8, RF9, RF11 e RF12) apontaram a disputa e falta

de entendimento pelo uso dos recursos naturais com a EBMI, enfatizando que

eles vivem e dependem da pesca, da agricultura e da extração de lenha, e a

EBMI proíbe o desenvolvimento dessas atividades para a sua subsistência. Tendo

os RF1, RF4 e RF11 afirmado o seguinte:

Nós aqui vivemos e dependemos da pesca e agricultura, mas esses da

estação biológica sempre nos causam conflitos, andam nos vigiar para

nos proibir de pescar, mesmo abrir machamba para eles é problema… e

agora pergunto a te como é para vivermos? (RF1).

(...) O que acontece aqui é que nós como comunidade também não

aceitamos essas coisas de andarem nos proibirem a pescar à vontade,

cortar lenha, abrir machambas, e sempre vamos discutir (RF4).

O que está em causa é a estação de biologia querer nos proibir

aproveitar daquilo que a natureza nos dá, e sem fazer nada por nós…

só andam nos prometer de nos dar 20% dos turistas, mas nada…

(RF11).

Ao passo que o ReEBMI apontou a comunidade como a principal causadora dos

conflitos sócio-ambientais na Reserva Marinha e Florestal da ilha de Inhaca

devido à sua disputa e discórdia na preservação dos recursos naturais

preconizada pela EBMI, explicando que a EBMI promove para a preservação dos

recursos naturais pelo facto de a ilha ser uma reserva de proteção ambiental com

interesse de estudos científicos e desenvolvimento do turismo, acrescentando

ainda que a comunidade deverá usufruir dos recursos naturais de forma indireta.

ReEBMI:

na nossa reserva temos conflitos da disputa pela forma de uso dos

recursos naturais causada pela comunidade, nós apostamos na

mobilização da comunidade para usar os recursos de maneira indireta

para manter a preservação dos mesmos, mas hiiii…, a comunidade é

renitente, discorda e explora diretamente, e aí surgem conflitos porque

nós a EBMI, como responsáveis pelo controle, sensibilização da

comunidade e promoção de pesquisas, desencorajamos os desejos da

comunidade, porque isto é uma reserva e está instituída no Decreto

Ministerial pelo Conselho de Ministros.

Nota-se, no entanto, uma divergência: o ReEBMI contrariou a maioria dos

responsáveis de famílias entrevistados, afirmando que a comunidade é a

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causadora dos conflitos, e a EBMI não proíbe o uso dos recursos naturais, mas

desenvolve ações de sensibilização para o uso de forma indireta de modo a se

preservar os mesmos, visto que se trata de uma reserva de proteção. Constatado

com realidade, a comunidade se faz à pesca com redes de pesca mais finas e

explora diversas espécies de árvores e de vegetação do mangal para a extração

da lenha, causando aspeto de degradação dos ecossistemas de mangal.

Contudo, a pesquisa discute que é preciso uma transparência e efetivação da

canalização dos 20% da receita do desenvolvimento do turismo como forma de

garantia da subsistência da comunidade, e é preciso melhorias contínuas nos

trabalhos de sensibilização e EA comunitária sobre a importância da preservação

e uso indireto dos recursos naturais na reserva de proteção ambiental da Ilha da

Inhaca. Sitoe, Guedes e Sitoe (2007) sustentam que a canalização das receitas

dos 20% oriundos das atividades turísticas às comunidades locais, gera

motivação da sua participação na gestão dos recursos naturais, reduzindo,

assim, os conflitos sócio-ambientais.

Em resposta a esta categoria, o ReEBMI afirmou que para a gestão dos conflitos

pelo uso dos recursos naturais, a EBMI aposta na sensibilização e educação sobre

meio ambiente ao nível dos bairros, com o envolvimento da comunidade, líderes

comunitários e secretários de bairros, e aposta também na negociação entre a

comunidade e o Governo Distrital para a canalização dos 20% da receita do eco-

turismo, tendo salientado o seguinte:

a gestão dos conflitos é feita através da sensibilização e educação da

comunidade e negociação com a comunidade para o uso indireto dos

recursos naturais e canalização dos 20% das receitas do turismo.

Depoimentos, igualmente, feitos pela maioria dos responsáveis de famílias

entrevistados (RF1, RF3, RF4, RF6, RF7, RF8, RF9, RF11 e RF12), é divergente

da minoria (RF2, RF5 e RF10) que respondeu meramente que na Reserva da Ilha

da Inhaca não se faz nada para resolver disputas e conflitos sociais e ambientais,

além da proibição da comunidade pela EBMI no uso dos recursos naturais, onde

RF10 afirmou: "não se resolve nada, apenas esses da estacão de biologia só

andam nos proibir a usar os recursos naturais".

Percebe-se, aqui, uma divergência nas respostas dos entrevistados, porém a

postura da EBMI e depoimentos da maioria dos responsáveis de famílias mostra-

se mais aceite na gestão destas áreas, pois, para a gestão de conflitos sócio-

ambientais nas reservas de proteção é importante se apostar em acções de

sensibilização e EA e o envolvimento de todos nas negociações sobre os

benefícios dos recursos naturais e das alternativas de subsistência das

comunidades. Como sustentam Henle et al (2008), a EA nas reservas de proteção

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Ercílio de Clarêncio Langa

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constitui uma forma duradoura na gestão de conflitos sócio-ambientais, pois ela

desenvolve uma consciência ambiental da comunidade e de todos envolvidos na

gestão de recursos naturais, bem como desenvolve o espírito de compromisso

para com a proteção ambiental e dos recursos preservados.

Em seguida, a maioria dos responsáveis de famílias entrevistados (RF1, RF2,

RF5, RF6, RF7, RF8, RF11 e RF12), sugeriu para que o Governo Distrital da Ilha

da Inhaca com a EBMI honrassem com a canalização dos 20% das receitas do

turismo à comunidade e que criasse alternativas concretas de subsistência da

comunidade sem o uso direto dos recursos naturais, e os RF6 e RF11 afirmaram,

respectivamente:

o governo distrital e a estação de biologia marítima devem saber

cumprir com as promessas das negociações dos 20% do turismo para a

comunidade e criarem meios de sustento da comunidade, sem essa

exploração directa da natureza; e, aqui deve haver alternativas

concretas dadas à comunidade para subsistência e transparência das

receitas do turismo.

Diferentemente da maioria dos responsáveis de famílias (RF3, RF4, RF9 e RF10),

que sugeriu para que a EBMI não proibisse a comunidade a usar os recursos

naturais para a sua subsistência, e os RF3 e RF4 afirmaram, respectivamente:

"eles não podem nos proibir a usar os recursos naturais"; "a estação de biologia

e o governo devem parar de andar nos proibir usar os recursos a vontade para

o nosso sustento".

Uma das formas importantes de gestão de conflitos sócio-ambientais nas

reservas de proteção é, mesmo, o cumprimento das decisões tomadas nas

negociações entre a comunidade que vive e depende dos recursos naturais e as

entidades responsáveis pela sua gestão e canalização das receitas do turismo à

comunidade. Como sustentam Sitoe, Guedes e Sitoe (2007) a comunidade se

sente motivada e engrena aos objetivos propostos da reserva proteção quando

se sentir beneficiada e proprietária dos recursos naturais em preservação.

Em relação à informação recolhida sobre o papel da EA e estratégias de

implementação na gestão de conflitos sócio-ambientais na Reserva Marinha e

Florestal da ilha da Inhaca, considera-se, primeiro, a afirmação do ReEBMI:

(…) nós aqui temos programas e planos de intervenção em educação

ambiental. A intervenção objectiva consciencializar as comunidades

sobre a proteção e a importância do uso indirecto dos recursos da

reserva, e é feita com base à realidade das comunidades e

especificidade dos moradores entre eles, através de palestras, reuniões

de discussão em pequenos grupos de líderes comunitários e

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130

comunidade, campanhas de sensibilização casa a casa e negociação com

a comunidade.

Uma afirmação corroborada pela maioria dos responsáveis de famílias (RF1, RF3,

RF5, RF6, RF7, RF8, RF9, RF11 e RF12), onde RF9 e RF11 afirmaram,

respectivamente: "a estação de biologia marítima sempre faz campanhas de

sensibilização, palestras e convocam reuniões para falarem de preservação do

meio ambiente e dos recursos da nossa reserva"; "… fazem sempre palestras,

campanhas de mobilização para a proteção dos recursos da reserva para a

resolução dos conflitos". Diferente dos restantes, a minoria (RF2, RF4 e RF10),

que foram convergentes ao afirmar "não sei…, aqui nunca ouvi falar dessa

educação do ambiente, …".

Percebe-se, com as afirmações acima dos entrevistados, que a EBMI possui e

implementa programas de EA na Reserva Marinha e Florestal da ilha da Inhaca

na proteção e preservação dos recursos da reserva, por meio de palestras,

campanhas de sensibilização casa a casa, discussão em pequenos grupos e

negociação com a comunidade. Não obstante, a postura da EBMI e o aval da

comunidade na implementação de programas de EA para a assunção de

princípios básicos de proteção e preservação dos recursos naturais da ilha da

Inhaca, pois a EA sintoniza os objetivos educacionais para a preservação dos

recursos naturais com a cultura e realidade da comunidade da Reserva Marinha

e Florestal da ilha da Inhaca, essa sintonia motiva para a mudança do

comportamento e atitudes da comunidade através da comunicação das

mensagens educativo-ambientais.

Quanto às outras estratégias de implementação da EA na ilha da Inhaca na

gestão dos conflitos sócio-ambientais e sua importância, o ReEBMI acrescentou

oficinas de educação, demostração e observação da realidade local, tendo

enfatizando que estas estratégias também são importantes na medida em que

promovam a aprendizagem para com respeito à natureza e recursos naturais,

porém a maioria dos responsáveis de famílias entrevistados, 10, contrariou-o,

respondendo que não existem outras estratégias de EA usadas para além das

palestras na comunidade, campanhas de sensibilização, reuniões de discussão e

negociação do uso dos recursos naturais da ilha, e a minoria, dois, respondeu

que não sabem se existem ou não outras estratégias de EA desenvolvidas.

No entanto, a pesquisa discute que em acções de gestão de conflitos sócio-

ambientais na Reserva Marinha e Florestal da ilha da Inhaca pode haver a

necessidade de se usar diversas estratégias de EA, adequando aos objetivos a

atingir e, para a escolha de uma ou mais, é importante, primeiro, se considerar

as características do grupo-alvo na EA desenhada, pois, como sustentam Souza

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Ercílio de Clarêncio Langa

131

e Romualdo (2008) cada grupo tem suas características, anseios, expectativas,

hábitos e experiências diante do meio ambiente e seus recursos. As estratégias

de EA devem considerar também a perspectiva histórica da criação da unidade

de proteção, os costumes da comunidade na busca de subsistência, o nível

instrução e a situação sócio-económico-cultural.

Considerações finais

Relativamente às causas dos conflitos sócio-ambientais entre a comunidade de

Inguane e a EBM na Reserva Marinha e Florestal da ilha da Inhaca, o estudo

conclui que os conflitos sócio-ambientais na ilha são causados pela exploração

dos recursos naturais na subsistência da comunidade, centrada na pesca para o

consumo e para a venda, agricultura de subsistência, produção de lenha para o

uso doméstico e extração de estacas e lacalacas, levando, assim, à disputa e

falta de entendimento entre a comunidade e a EBM. Porém, é importante que

nas reservas de proteção os recursos naturais sejam preservados, preconizando

o uso indirecto através do ecocturismo com benefícios às comunidades, estudos

científicos e serviços ecossistémicos e ativos ambientais, visado eliminar as

disputas e se alinhar nos objetivos de preservação.

No que se refere às formas de gestão de conflitos sócio-ambientais na Reserva

Marinha e Florestal da ilha da Inhaca, conclui-se que a EBMI para além das

acções de sensibilização e EA comunitária aposta na negociação com a

comunidade e o Governo Distrital para a canalização dos 20% das receitas do

turismo à comunidade. A comunidade pode se sentir motivada para a

preservação e uso indireto dos recursos naturais da reserva se se beneficiar

destas formas e garantia de alternativas concretas de subsistência.

Quanto ao papel da EA na gestão de conflito sócio-ambiental, os resultados do

estudo indicaram que a EBMI possui e implementa programas de EA na Reserva

Marinha e Florestal da ilha da Inhaca, com enfoque às palestras, campanhas de

sensibilização, discussão em grupos e negociação com a comunidade para a

proteção e preservação dos recursos naturais. Porém, é importante o uso de

diversas estratégias de EA tendo em conta o grupo-alvo e os objetivos

educacionais a atingir, pois o sucesso da EA depende das estratégias

educacionais a usar.

Referências

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ambientais no baixo São Francisco em Sergipe e Alagoas. São Cristóvão/Sergipe.

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OBSERVARE

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Setembro 2024

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NOTAS E REFLEXÕES

USO DE GEOTECNOLOGIAS (SIG) PARA MAPEAMENTO DE ÁREAS

INUNDÁVEIS EM ZONAS URBANAS: ESTUDO DE CASO BAIRRO

DE BUNHIÇA

ALI JOSÉ SANTOS CAETANO

alijosesantoscaetano@gmail.com

Estudante de graduação na Faculdade de Ciências da Terra. Licenciatura em Planeamento e

Ordenamento Territorial - Universidade Pedagógica de Maputo (Moçambique).

ELTON ZEFANIAS SIMANGO

eltonsimango28@gmail.com

Estudante de graduação na Faculdade de Ciências da Terra. Curso. Licenciatura em Planeamento

e Ordenamento Territorial - Universidade Pedagógica de Maputo (Moçambique).

KHEN LUÍS HUO

khenluishuo7@gmail.com

Estudante de graduação na Faculdade de Ciências da Terra. Curso. Licenciatura em Planeamento

e Ordenamento Territorial - Universidade Pedagógica de Maputo (Moçambique).

Resumo:

As inundações podem danificar a economia com elevados prejuízos financeiros e sociais. Essa

é a problemática do Bairro de Bunhiça, especificamente em Mulumate, Célula “C”, Munícipio

da Matola. O desenvolvimento de tecnologias espaciais modernas possibilita a visualização da

Terra através de dados coletados e imagens da superfície (Santos, 2012 citado por Freitas,

2018). O Objectivo Geral é mapear áreas susceptíveis a ocorrência de inundações.

Especificamente os objectivos consistem em: Identificar áreas propensas a inundações;

Analisar os factores que contribuem na ocorrência de inundações; Avaliar os impactos

socioambientais derivados de inundações. Os procedimentos metodológicos envolveram:

levantamento de dados, organização e processamento, análise, síntese e integração das

informações cartográficas. Utilizou-se imagens de satélite (SASPlanet), cartas topográficas e

bibliografia. A cartografia foi gerada por geoprocessamento em SIG. Os resultados indicam

susceptibilidade à ocorrência de inundações, devendo-se tomar medidas de Ordenamento

Territorial, com finalidade de minimizar os seus impactos. O uso destas informações pode

contribuir na tomada de decisões ligadas aos planos de prevenção de desastres,

direcionamento de Políticas de Planeamento e Ordenamento Territorial na gestão de riscos de

inundações.

Palavras-chave

Inundações, Mapeamento, Susceptibilidade, Vulnerabilidades, Uso e Ocupação da terra.

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Uso de Geotecnologias (Sig) para Mapeamento de Áreas Inundáveis em Zonas Urbanas:

Estudo de Caso Bairro de Bunhiça

Ali José Caetano, Elton Zefanias Simango, Khen Luís Huo

134

Abstract

Floods can damage the economy with high financial and social losses. This is the problem in

the Bunhiça neighborhood, specifically in Mulumate, Cell "C", Municipality of Matola. The

development of modern space technologies makes it possible to visualize the Earth through

collected data and surface images (Santos, 2012 cited by Freitas, 2018). Ο General objective

is to map areas susceptible to flooding. Specifically, the objectives consist of: Identifying areas

prone to flooding; Analyze the factors that contribute to the occurrence of floods; Assess the

socio-environmental impacts arising from floods. The methodological procedures involved:

data collection, organization and processing, analysis, synthesis and integration of

cartographic information. Satellite images (SASPlanet), topographic maps and bibliography

were used. The cartography was generated by GIS geoprocessing. The results indicate

susceptibility to the occurrence of floods, and Territorial Planning measures must be taken in

order to minimize their impacts. The use of this information can contribute to decision-making

related to disaster prevention plans, guidance of Planning Policies and Territorial Ordering in

the management of flood risks.

Keywords

Floods, Mapping, Susceptibility, Vulnerabilities, Land use and occupation.

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Estudo de Caso Bairro de Bunhiça

Ali José Caetano, Elton Zefanias Simango, Khen Luís Huo

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USO DE GEOTECNOLOGIAS (SIG) PARA MAPEAMENTO DE ÁREAS

INUNDÁVEIS EM ZONAS URBANAS: ESTUDO DE CASO BAIRRO

DE BUNHIÇA

ALI JOSÉ SANTOS CAETANO

ELTON ZEFANIAS SIMANGO

KHEN LUÍS HUO

Introdução

A ocorrência de inundações é originalmente um problema que preocupa a todos, e

principalmente a quem é, frequentemente, afectado pelo fenómeno. O Bairro de Bunhiça

está localizado em uma zona baixa, o que propicia a frequência da ocorrência de

inundações, particularmente na zona vulgarmente conhecida como “Malumati”, onde

pode se verificar que existem habitações dentro de uma bacia e que estas ficam por

muito tempo enfrentando enchentes. Foi devido a estes problemas que surge a ideia do

estudo desta área, que, pelo menos, aparentemente possui potencialidades para a

prática da agricultura.

O uso de geotecnologias torna-se muito útil para estudo de áreas inundáveis, para um

melhor planeamento e ordenamento territoria do território, resultando numa boa gestão

do uso do solo.

O desenvolvimento de tecnologias espaciais modernas possibilita a visualização da Terra

através de dados coletados e imagens da superfície (Santos, 2012 citado por Freitas,

2018). O SIG permite confrontar várias informações e projetar resultados. Além disso,

temos em conta que, o ordenamento territorial enquadra-se no processo de urbanização.

O processo de urbanização diminui a capacidade de infiltração e aumenta o escoamento

superficial: a erosão do solo (Morgan, 2016).

Olhando para o caso particular de como os solos são tratados no âmbito da urbanização

e com as comunidades locais, podem-se constatar vários casos de erosão, sobretudo

enchentes e outros fenómenos que advêm da má conservação dos mesmos, em

determinadas áreas. Assim, passaremos a apresentar a situação realística que se vive no

Bairro de Bunhiça há muito tempo (segundo os residentes do bairro), em mapas e

imagens fotográficas, bem como propostas de melhoramento.

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Estudo de Caso Bairro de Bunhiça

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Objectivos

Objectivo Geral

Mapear áreas sensíveis a ocorrência de inundações por meio de geotecnologias.

Objectivos específicos

• Identificar os factores que condicionam na susceptibilidade de ocorrências de

inundações;

• Descrever estapas no mapeamento para elaboracao do mapa de susceptibilidade.

Justificativa

A agenda 2030 do desenvolvimento sustentável propõe, no seu Objectivo 11 (ODS11),

cidades e comunidades sustentáveis. Por meio disso, pretendemos através do uso das

geotecnologias, propor a melhoria das condições de vida dos munícipes de Bunhiça. Além

disso, temos em consideração que a legislação que diz respeito a gestão de terras no

nosso país deve ser devidamente interpretada e aplicada, como é o caso da Lei do

Ordenamento territorial, Lei nº 19/2007 de 18 de Julho, que prevê o equilíbrio entre o

homem, meio físico e os recursos naturais, com vista à promoção do desenvolvimento

sustentável.

Partindo desses pressupostos, vimo-nos na necessidade de abordar um estudo sobre as

condições realísticas no bairro de Bunhiça, confrontando-as com as leis que prevê a

gestão de terras em Moçambique, aplicando o uso de geotecnologias para a sua melhor

interpretação.

Metodologia

Para o efeito da pesquisa foi necessária a utilização de vários procedimentos

metodológicos que de um modo geral, permitiram o término do presente trabalho.

Este estudo baseou-se numa pesquisa de natureza aplicada. Quanto ao objeto, o estudo

é descritivo. A pesquisa deve-se na geração de conhecimento para solução de problemas

específicos, e é dirigido à busca da verdade para determinada aplicação prática em

situação particular (Do Nascimento, 2016).

Trata-se de uma pesquisa descritiva porque descreve as características de determinadas

populações ou fenômenos (Gil, 2008).

No que concerne a abordagem metodológica do presente trabalho, apoiou-se no uso de

um específico método, sendo assim, crucial para a persecução do trabalho. Esse método

é: método de abordagem qualitativa, pois, é baseado na interpretação dos fenómenos

observados e no significado que carregam, ou no significado atribuído pelo pesquisador,

dada a realidade em que os fenómenos estão inseridos. Considera a realidade e a

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particularidade de cada sujeito objeto da pesquisa (Menga & Marlin, 1999 citado por Do

Nascimento, 2016).

No ponto qualitativo, olhou-se nas fazes de coleta de dados, interpretação e análise dos

dados, e por fim Generalização de resultado.

Método de Recolha de dados

No método de recolha de dados, o trabalho baseou-se nos fundamentos bibliográficos

encontrando informações nos livros, artigos, dissertações, como o caso da obra de

Magalhães (2011), Braga (2016), Garcia (2016), Carneiro & Miguez (2011), Valoi (2021)

e no estudo de campo utilizando o método de observação direta que nos permitiu aferir

com exatidão os reais problemas existentes no local em estudo.

Para uma visão mais panorâmica da área de estudo e para o seu manuseamento, naquilo

que diz respeito as características geográficas da mesma área, as imagens satélites

desempenham um papel importante e crucial para esse estudo, fornecendo informações

naturais que podem influenciar na ocorrência de desastres naturais no bairro Bunhiça.

Para o estudo do terreno da área de estudo e a sua compreensão, desde as suas

variações de elevação, sua declividade, hipsometria, o trabalho se fundamentou nos

dados representativos digitais da superfície MDE (Modelo digital da Elevação). A aquisição

desses dados, foi efetuado no site https://asf.alaska.edu, esses dados apresentam uma

imagem de alta resolução espacial com 12,5 metros de distancia.

Para a informação Referente a Uso e Cobertura do Solo, usou-se imagens Sentinela 2

ESA WorldCover 10m 2023 v200 S27E030 Map, fornecidos pelo Site da ESRI. Essas

imagens são de alta resolução espacial e com 10 metros de altitude. Elas geralmente

vêm em quadrantes divididas pela superfície e dependendo da área de estudo pode ou

não fazer o mosaico delas.

Método de processamento e análise de dados

O trabalho usou o Sistemas de Informação Geográfica (SIG), para a avaliação da

informação apresentada. Para a especialização e efetuar todo o processamento dos

dados, e a produção de mapas temáticos cujo Datum: WGS 1984 Zone 36S recorreu-se

aos programas computacionais no caso de Software ArcGis 10.4, e para a Confrontação

da realidade, e informações detalhadas da área de estudo, usou-se o Softwares Google

Hearth Pro e SASplanet que nos permitiu a obtenção da imagem satélite de alta resolução

e com 8 bits e Microssoft Excel para os cálculos das variáveis para a obtenção de pesos

(cf. Figura 1).

Elaboração de Camadas

Primeiramente fez-se a delimitação da área de estudo, recortando-o usando a ferramenta

Clip do Bairro, e ativou-se as extensões Geoprocessing>Evironment Setings >Processing

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Extend>Extetion (Colocar a área de estudo) e Juntamente no Rster Analisy>Mask. Para

que todo o procedimento e os mapas caiam nesta demarcação.

Feito Isso, Criou-se o Mapa de Declividade usando o MDE baixado anteriormente. Para a

criação deste Mapa, primeiramente teve que se fazer o processo de extração das

características do MDE pra a área definida. Uma vez que esta Informação vem em Raster

usou-se o Arctoolbox>Spatian Analyts Tools>Extrations>Extract by masc, onde foi

extraído todas informações do MDE para a área desejada. Feito isto, Procedeu-se com o

processo de criação do Mapa de Declividade e Hipsometria. Para isso, recorreu-se ao

Arctoolbox>Spatian Analyts Tools>Sulface>Slope Para Declividade (Percent Rise) e

Hillshad Para Hipsometria.

Para o Mapa de Uso e cobertura do Solo. O Mapa fornecido pela ESRI, foi novamente

recortada para a área de estudo, usado os mesmos procedimentos usados com o MDE,

Arctoolbox >Spatian Analyts Tools>Extrations>Extract by masc. Feito isso. A imagem

desta natureza apresenta-se em Raster, em que cada cor diz respeito a uma feição sobre

área de estudo, e para a sua caracterização usou-se o livro da ESRI, que caracteriza cada

cor das feições na imagem e a sua legenda, WORLDCVER_PUM_V1.1.Pdf.

Após a criação das camadas elaboradas foram classificadas de acordo com as

características e o objetivo dos trabalhos. Com isto, foi definida uma escala de 5 números

em que quanto mais próximo de 5, maior é a suscetibilidade a inundações, e quanto

menos for o número menor também serão a chances desse advento.

Para a reclassificação destas camadas, usou-se a ferramenta Reclassificação do

dorctoolbox. Arctoolbox >Spatian Analyts Tools>Reclass>Reclassfy.

Figura 1: Reclassificação das Camadas.

Fonte: Autores (2024).

A reclassificação das Camada de Declividade, Hipsometria e Uso e cobertura do Solo

foram fundamentadas de acordo com Magalhães (2011). Adequando a pesquisa do autor

para a área de estudo presente.

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Integração das Camadas e análise da Potencialidade

A Integração das camadas geradas foi feita no Software em uso o ArcGIS 10.4. usando

a ferramenta Arctoolbox>Spatian Analyst tools>Overlay> Weighted Overlay. Para a

criação do mapa final referente a suscetibilidades a ocorrência de Inundações, usou-se a

análise multicritério AHP para a definição de pesos das variáveis usadas que vão de 0 a

100%. Para cada variável de modo a identificar o grau de pertinência em relação ao

objetivo da pesquisa. Foram também definidas 4 classes de suscetibilidade para cada

componente de legenda, de maneira que quanto maior a classe, maior a suscetibilidade

a ocorrência desse desastre (1: sem risco; 2: Baixo risco; 3: Médio risco e 4: Alto risco).

Figura 2: Integração temática das camadas.

Fonte: Autores (2024).

Feito o mapa Final, procedeu-se com os cálculos das áreas referentes ao grau de

suscetibilidade na área de estudo. os dados fornecidos na tabela de atributos do mapa

final, foram convertidos para um formato Texto para a leitura no Microsoft Excel (cf.

figura 3). Com esses dados foi possível fazer o balanço da área total e específicas de

cada grau de suscetibilidade e as áreas em Km² que o mesmo ocupa na área de estudo.

Figura 3: Balanco de Área das suscetibilidades.

Fonte: Autores (2023).

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Localização Geográfica da Área de Estudo

De acordo com o Conselho Municipal da Matola, o Bairro de Bunhiça pertence ao Posto

administrativo da Machava, na Cidade da Matola. Segundo o Correio da Matola, este

bairro faz fronteira com os bairros: Machava Sede, São Damanso, Socimol 15 e Tsalala

O bairro de Bunhiça está localizado na província de Maputo, no distrito da Matola entre

as coordenadas astronómicas 32o 28’ e 46.1’’S de Longitude e 25o 53’ e 23.6’’ S Latitude,

faz limites a Norte com o bairro KM 15, a Este com o bairro de Singathela, a Sul com os

bairros de Machava Central e Liberdade e a Oeste com o bairro de Tsalala.

Figura 4: Enquadramento geográfico do bairro de bunhiça – 2023.

Fonte: Autores (2022).

Revisão Bibliográfica

Geotecnologias

De acordo com Santos (2012) citado por Freitas (2018) o desenvolvimento de tecnologias

espaciais modernas possibilita a visualização da Terra através de dados coletados e

imagens da superfície. O geoprocessamento ou as geotecnologias envolvem técnicas

matemáticas e computacionais para efetuar o tratamento da informação geográfica.

Portanto, essa área do conhecimento engloba um conjunto de tecnologias para coleta,

processamento, análise e disponibilização de informação com referência geográfica. As

geotecnologias abrangem a Cartografia Digital, o Sensoriamento Remoto, o Sistema de

Informação Geográfica (SIG), o Sistema de Posicionamento Global (GPS), a

Aerofotogrametria, a Geodésia e a Topografia. A diferença entre Geoprocessamento e

SIG consiste no fato de que o primeiro é mais abrangente e representa qualquer tipo de

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dados georeferenciados, já o segundo processa dados gráficos e não gráficos

(alfanuméricos) com ênfase em análises espaciais e modelagem de superfícies (Câmara;

Davis; Monteiro, 2004, citado por Giometti e Pancher, 2011).

Inundações

As inundações são fenómenos hidrológicos extremos, de frequência variável, naturais ou

induzidos pela ação humana, que consistem na submersão de uma área usualmente

emersa e que podem ser potencialmente perigosos, dependendo da magnitude atingida

(altura da água, caudais), da velocidade com que progridem e da frequência com que

ocorrem. Contudo, só provocam situações de risco se houver elementos a elas expostos

(população, 13 propriedades, estruturas, infraestruturas, atividades económicas), ou

seja, localizados em áreas inundáveis, que possam ser destruídos ou gravemente

danificados (Chow, 1956 citado por Ramos, 2009).

Figura 5: Mapa de susceptibilidade à inundações.

Fonte: Autores (2024).

Factores e justificativas

Altitude

Quanto maior a altitude, menor a probabilidade de inundação para uma determinada

região devido à ação da lei da gravidade que direciona a água para as regiões mais

baixas.

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Figura 6: Mapa hipsométrico.

Fonte: autores (2024).

Figura 7: Mapa de declividade.

Fonte: os autores (2024)

Declividade

A declividade do terreno influencia diretamente no acúmulo de água no terreno. Áreas

planas apresentam maiores probabilidades de sofrer inundação do que áreas escarpadas.

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Tipos de Solo Predominante

Os tipos de solo predominantes no Bairro Bunhiça são arenoso alaranjado,

principalmente na área de estudo. O solo presente na região reflete também na

capacidade de infiltração e escoamento superficial da água.

Figura 8: Mapa de distribuição dos solos.

Fonte: Autores (2023).

Além disso o tipo de solo predominante na região apresenta características particulares,

sobretudo na estação seca (abril – setembro), que perde a capacidade de infiltração da

água.

Figura 9: Mapa de curvas de nivel.

Fonte: Autores (2022).

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Figura 10: Mapa de simulação de enchentes.

Fonte: Autores (2023).

Zona Baixa

Klien (2007) citado por (Cunha 2015) utiliza o termo para qualquer extensão de terra

que possui relevo relativamente baixo, extenso e plano, sendo ainda reconhecidas por

serem planas, baixas e extensas.

Para Ives (2001) as terras baixas se contrapõem ás altas elevações (montanhas) e são

influenciadas por processos advindos destas áreas (água, sedimentos, energia, etc.), as

terras baixas (lowlands) são consideradas áreas influenciadas por processos físicos e

humanos iniciados em terras altas (highlands).

Impactos sociais advindos das inundações

A primeira visita ao campo foi feita em 2022. Foi constatado que existem habitações que

são totalmente inundadas, mesmo em tempos secos, o que revela que as inundações

verificam-se até em estações secas.

Figura 11: Inundações assola moradores da parcela “c”.

Fonte: autores (2022).

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A realidade da área de estudo (bairro de Bunhiça) é que a falta de uma vala de drenagem,

condiciona a qualidade de vida dos residentes e estes esperam a época da estiagem para

a solução temporária do problema, visto que o facto é constante e ocorre também na

época seca. Entretanto, os residentes desta área optaram em construir uma valeta

informal com o objetivo de minimizar a situação, como podemos verificar.

Figura 12: Valas de drenagem precárias são construídas pelos munícipes

para mitigação do problema.

Fonte: Autores (2022).

Figura 13: passagem da agua pela vala abertura pelos munícipes.

Fonte: Autores (2022)

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Durante o trabalho de campo, foi possível saber que as águas que inundam o bairro são

advindas de outros bairros como Nkobe, Kilometro 15, Liberdade, desaguando no Oceano

Índico. Foi possível também notar que estas águas não apresentam-se em bom estado

(como ilustra a imagem a seguir), contribuindo assim negativamente em termos

ambientais, sociais e outros.

De acordo com alguns residentes do bairro, com quem a equipa teve a oportunidade de

interagir, já existia, pelo menos até 2022, um projecto de construção de uma vala de

drenagem (como iniciativa do Governo de Moçambique), que vai partir do bairro Nkobe,

Kilometro 15, Bunhiça, Liberdade, Fomento até o Oceano Índico. Este projecto foi

anunciado em 2012, entretanto, 10 anos depois do anunciado a situação prevalece.

Resultados Esperados e Propostas

• Apresentar significado do uso das geotecnologias no estudo e abordagem de áreas

inundáveis.

• Contribuir na tomada de decisões ligadas aos planos de prevenção de desastres,

direcionamento de Políticas de Planeamento e Ordenamento Territorial na gestão

de riscos de inundações.

A aplicação das geotecnologias deve ser, cada vez mais, considerada para uma melhor

forma de gestão de terras no país.

A lei do Ordenamento Territorial prevê o planeamento territorial como antecedente do

Ordenamento Territorial. Assim, espera-se associar esta ideia de com a Lei do

Ordenamento Territorial (Lei nº 17/2007 de 18 de julho), a Lei de Terras (Lei nº 19/91

de 1 de outubro), a Lei do ambiente (Lei nº 20/97 de 1 de outubro) e as outas políticas

que regem as formas de uso de terra no país, de forma a validá-las cada vez mais a e

melhorar a situação do bairro.

• Rever as formas de uso do solo no bairro (pelas entidades responsáveis).

Foi possível notar um défice de planeamento e ordenamento territorial no bairro, o que

nos leva a considerar que é necessária requalificação da bacia de Mulumati bem como as

formas de uso de solo no bairro.

• Concentrar técnicos e comunidade local na avaliação sobre as melhores formas

de uso e aproveitamento (gestão) da bacia hidrográfica.

Esta proposta vem no sentido de contribuir na requalificação da bacia segundo suas

características físicas, químicas e biológicas.

• Avaliar a possibilidade de produção agrícola;

• Despertar a capacidade de desenvolvimento da piscicultura para o consumo local;

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Conclusão

O uso de geotecnologias contribui para compreensão e interpretação de várias

informações da superficie terrestre, as geotecnologias no país pode ainda contribuir para

o mapeamento de condições de muitos bairros, não só os que estão propensos a

inundações. No processo de planeamento territorial, é importante tomar em consideração

a sustentabilidade de uso do solo, ou seja, planificar olhando para o futuro.

O uso de Sistemas de Informação Geográfica (SIG) é fundamental para a mitigação de

inundações e a implementação de políticas públicas relacionadas a esse fenômeno. Os

dados geoespaciais fornecidos pelos SIG permitem visualizar e analisar as áreas

propensas a enchentes, identificar vulnerabilidades e planificar medidas de prevenção e

resposta.

Com o uso de SIG, é possível mapear as áreas de risco, calcular o potencial de inundação,

prever a magnitude do evento e avaliar os impactos socioeconômicos. Essas informações

são essenciais para o planeamento urbano, a gestão de recursos hídricos e a elaboração

de planos de emergência.

Além disso, os SIG facilitam a integração de dados de diferentes fontes, permitindo uma

visão holística e integrada da situação. Isso é crucial para a elaboração de políticas

públicas eficazes e a coordenação de ações entre diferentes órgãos e instituições.

Portanto, o uso de SIG é uma ferramenta poderosa para a gestão de inundações e a

implementação de políticas públicas voltadas para a redução dos impactos desse

fenômeno. A sua aplicação contribui para a tomada de decisões mais informadas, a

redução de danos e a proteção da população e do meio ambiente.

O modelo AHP apresentou-se de forma útil e satisfatória no mapeamento e posterior

determinação de risco de inundação. O Modelo AHP tem grande aplicabilidade,

fornecendo em geral bons resultados, especialmente em locais de difícil acesso e distante

de análise de campo. Por ser uma pesquisa qualitativa, o método sofre influência direta

do pesquisado no momento de atribuir notas e pesos aos factores.

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Ferreira, J. (2016). Perspectivas de Desenvolvimento Sustentável. Lisboa: Clássica

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Maputo para a obtenção do grau académico de Licenciatura em Planeamento e

Ordenamento Territorial, Maputo.

Como citar esta nota

Caetano, Ali José, Simango, Elton Zefanias & Huo, Khen Luís (2024). Uso de Geotecnologias (Sig)

para Mapeamento de Áreas Inundáveis em Zonas Urbanas: Estudo de Caso Bairro de Bunhiça.

Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr temático – “Rede Lusófona

de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir respostas sociais a uma crise

socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.01.

OBSERVARE

Universidade Autónoma de Lisboa

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NOTAS E REFLEXÕES

ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DAS LINHAS ORIENTADORAS PARA

ESTRATÉGIAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS

ESTADOS-MEMBROS DA COMUNIDADE DOS PAÍSES DE LÍNGUA

PORTUGUESA

MARIA HENRIQUETA RAYMUNDO

henriquetasss@gmail.com

Doutoranda em Políticas Públicas pela Universidade Federal do ABC (Brasil). Mestra em Ciências

Florestais pela Universidade de São Paulo (USP). Coordenadora da ANPPEA - Articulação

Nacional de Políticas Públicas de Educação Ambiental e do MonitoraEA - Sistema

Brasileiro de Monitoramento e Avaliação de Políticas Públicas de Educação Ambiental.

Pesquisadora-colaboradora do LADIS - Laboratório de Análises e Desenvolvimento de

Indicadores para Sustentabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE).

Representante do Brasil no Conselho de Coordenação da RedeLuso.