OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
e-ISSN: 1647-7251
VOL17 Nº.1, DT2
Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória
provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026
VOL17 N1 DT2
Dossiê Temático
Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento da crise
civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais
DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526
Editorial. Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento da
crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais – Marília Andrade Torales
Campos, Pedro Nuno Gomes Bastos Martins, Filomena Maria Cardoso Pedrosa Ferreira
Martins – pp. 2-5
ARTIGOS
Participação como Ação Política para Acesso a Direitos Fundamentais: Quão Próximo e o
Quão Distante? – Carla Andrea Moreira, Rosana Louro Ferreira Silva – pp. 6-22
Afrontar los Problemas Socioambientales, una Perspectiva Educativa y de Participación
Social – Germán Vargas-Callejas, Joaquim Ramos Pinto – pp. 23-39
Entre Métricas e Práticas: A Validação e a Construção da Matriz de Indicadores
Socioambientais para Centros de Educação e Cooperação Socioambiental – Luanne
Michella Bispo Nascimento, Aline Lima De Oliveira Nepomuceno, Gabriela Faria Santos,
Lucielle Barros Soares – pp. 40-59
Água e Saneamento como Direitos, Educação como Caminho: Uma Interface com os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU – Helena Telino Neves– pp. 60-76
PANC e Educação Ambiental: Inter-Relações Possíveis para Formação de um Sujeito
Ecológico Decolonial – Ana Beatriz da Silva Cunha De Barros, Luciana Aparecida Farias,
Cristina Rossi Nakayama – pp. 77-96
Desafios e Percepções Regionais na Implementação dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável no Brasil, desde a Educação Ambiental – Tatiane Maria da Silva Dias, Natália
Dias de Oliveira, Maria Cristina Pansera de Araújo, Vidica Bianchi – pp. 97-118
A Educação Ambiental e a Preservação do Patrimônio Histórico-Cultural no Município do
Soyo (Província Do Zaire/Angola) – Monteiro Guilherme, Marília Andrade Torales Campos
– pp. 119-138
Entre Rios e Portos: Impactos Socioambientais do Projeto Hidroportuário no Município de
Coari, Amazonas – Alerhandro Teixeira de Freitas, Cinthia da Cruz Martins, Eubia Andréa
Rodrigues, Francisco Davy Braz Rabelo – pp. 139-152
Educação Ambiental na Aldeia Indígena Ka’apor (Zé Gurupi):Sensibilização e Práticas
Sustentáveis – Davi Sousa de Sousa, Lieide Vidal de Lima, Ronald Assis Fonseca, Clélio
Rodrigo Paiva Rafael, Franciel Rex – pp. 153-168
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Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória
provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026
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EDITORIAL
MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS
mariliat.ufpr@gmail.com
Universidade Federal do Paraná, Curitiba (Brasil)
PEDRO NUNO GOMES BASTOS MARTINS
pedro.martins@aspea.org
Instituto Politécnico do Porto (Portugal)
FILOMENA MARIA CARDOSO PEDROSA FERREIRA MARTINS
filomena@ua.pt
Universidade de Aveiro (Portugal)
Como citar este editorial
Campos, Marília Andrade Torales, Martins, Pedro Nuno Gomes Bastos & Martins, Filomena Maria
Cardoso Pedrosa Ferreira (2026). Editorial. Janus.net, e-journal of international relations. VOL. 17
Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia e participação social no
enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais, Julho 2026, pp.
2-5. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526ED
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Dossiê Temático
Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento
da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026, pp. 2-5
Editorial – Marília Andrade Torales Campos, Pedro Nuno Gomes Bastos Martins,
Filomena Maria Cardoso Pedrosa Ferreira Martins
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EDITORIAL
MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS
PEDRO NUNO GOMES BASTOS MARTINS
FILOMENA MARIA CARDOSO PEDROSA FERREIRA MARTINS
Num contexto marcado pelo agravamento das mudanças climáticas, pela perda acelerada
de biodiversidade, pela ampliação das desigualdades sociais e pela crescente
vulnerabilidade de populações e territórios, em decorrência de um processo civilizatório
que se anuncia cada vez mais insuficiente, diante de uma crise que atinge todo o sistema
de vida planetário, a Educação Ambiental reafirma sua relevância como campo de
conhecimento e prática social comprometido com a construção de alternativas que
precisam emergir no debate social cotidiano para ampliar a tomada de consciência por
parte da cidadania.
Os artigos reunidos nesta edição especial contribuem para repensar esse cenário, ao
apresentarem reflexões teóricas, investigações empíricas e relatos de experiências que
evidenciam a diversidade de perspetivas, contextos e abordagens que compõem o campo
da Educação Ambiental e os temas com ela relacionados. Mais especificamente, essas
contribuições se inserem no contexto e na realidade dos países de Língua Portuguesa
que, em sua maioria, estão localizados no sul global. Embora distintos nos objetos de
estudo e percursos metodológicos, os trabalhos convergem para uma compreensão
comum: a necessidade de fortalecer processos educativos capazes de promover
participação social, pensamento crítico, responsabilidade coletiva e compromisso ético
com a sustentabilidade da vida.
Um primeiro conjunto de artigos aborda a relação entre Educação Ambiental, cidadania
e participação social. Em diferentes perspetivas, os autores discutem a importância da
ação coletiva diante dos problemas socioambientais, destacando que a construção de
sociedades mais sustentáveis exige não apenas conhecimento técnico, mas também
processos participativos que fortaleçam o comprometimento democrático e a capacidade
de intervenção dos sujeitos em seus territórios. A participação emerge, assim, como
dimensão fundamental da Educação Ambiental crítica, constituindo-se simultaneamente
como objetivo formativo e estratégia de transformação social.
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Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento
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A dimensão política da Educação Ambiental também ocupa lugar central nesta
edição. Num cenário marcado pela emergência climática e pela ampliação das injustiças
socioambientais, os artigos reafirmam a necessidade de compreender a educação como
prática social voltada à formação de sujeitos capazes de analisar criticamente a realidade
em que vivem, buscando alternativas para reagir e construir novos cenários. Mais do que
sensibilizar para os problemas ambientais, trata-se de contribuir para a construção de
alternativas coletivas que fortaleçam valores de solidariedade, justiça, cooperação e
democracia.
Outro eixo temático relevante refere-se à articulação entre Educação Ambiental e os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU). Os resultados apresentados revelam que, embora exista reconhecimento
da importância dos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) entre
diferentes grupos sociais, persistem desafios relacionados com a compreensão crítica de
seus princípios e com a à sua efetiva incorporação nas práticas educativas e nas políticas
públicas. Tal constatação reforça a necessidade de processos formativos continuados que
promovam leituras contextualizadas da sustentabilidade, considerando as especificidades
territoriais, culturais e sociais dos diferentes contextos.
Questões relacionadas com o direito humano a água e o saneamento também são
contemplados nesta edição. Ao discutir os desafios para a implementação do ODS 6, os
autores evidenciam que a garantia desses direitos depende não apenas de investimentos
em infraestrutura e gestão pública, mas igualmente de processos educativos que
fortaleçam a consciência cidadã e a participação social na defesa do bem comum.
A Educação Ambiental aparece, nesse sentido, como elemento transversal para a
promoção da justiça hídrica e da sustentabilidade.
As contribuições voltadas para a análise de impactos socioambientais em territórios
específicos ampliam a compreensão das múltiplas formas pelas quais os processos de
desenvolvimento afetam comunidades e ecossistemas. O estudo sobre os impactos da
implantação da infraestrutura portuária na Amazónia evidencia a necessidade de
considerar as particularidades ambientais e sociais dos territórios amazónicos,
demonstrando como intervenções realizadas sem critérios de sustentabilidade podem
intensificar processos de degradação ambiental e vulnerabilidade social.
A edição também apresenta experiências concretas de construção de instrumentos e
práticas educativas comprometidas com empoderamento de diferentes grupos sociais. O
processo participativo de elaboração e validação de indicadores socioambientais para
implantação de Centros de Educação e Cooperação Socioambiental demonstra que a
produção de instrumentos de avaliação pode transcender sua dimensão técnica,
configurando-se como uma prática político-pedagógica orientada pela participação
coletiva e pelo fortalecimento das capacidades locais.
Nessa mesma direção, o relato da experiência desenvolvida na aldeia indígena Ka’apor
Zé Gurupi destaca a importância das ações educativas territorializadas e interculturais.
Ao integrar saberes tradicionais, práticas comunitárias e reflexões sobre os desafios
socioambientais contemporâneos, a experiência reafirma a importância de reconhecer os
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povos indígenas como protagonistas na construção de conhecimentos e estratégias de
cuidado com os territórios e com a floresta.
A valorização dos saberes tradicionais também se manifesta no estudo sobre as Plantas
Alimentícias Não Convencionais (PANC), que propõe uma reflexão sobre a formação de
um sujeito ecológico descolonial. Ao articular alimentação, biodiversidade, cultura e
justiça ambiental, o trabalho evidencia caminhos para a construção de práticas
educativas capazes de questionar padrões hegemónicos de produção e consumo,
fortalecendo perspectivas críticas e emancipatórias.
Por fim, a relação entre Educação Ambiental e preservação do património histórico-
cultural, explorada no contexto do município do Soyo, em Angola, amplia o alcance das
discussões desta edição ao evidenciar a importância de integrar memória, cultura e
ambiente nos processos educativos. O estudo demonstra que a valorização do património
constitui importante estratégia para fortalecer identidades coletivas, promover a
vinculação o pertencimento territorial e ampliar o compromisso das novas gerações com
a preservação ambiental.
No seu conjunto, os artigos desta edição especial reafirmam que a Educação Ambiental
permanece como um campo em constante construção, caracterizado pela pluralidade de
abordagens, pela diversidade de sujeitos e pela busca permanente por respostas aos
desafios do nosso tempo. Mais do que oferecer soluções prontas, as contribuições aqui
reunidas convidam à reflexão crítica, ao diálogo interdisciplinar e ao fortalecimento de
práticas educativas comprometidas com a justiça socioambiental, a democracia
participativa e a defesa da vida em todas as suas formas. Esperamos que os textos
apresentados inspirem novas pesquisas, ampliem os debates académicos e fortaleçam
ações educativas capazes de contribuir para a construção de sociedades mais
sustentáveis, solidárias e resilientes diante dos desafios impostos pela crise climática
global.
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PARTICIPAÇÃO COMO AÇÃO POLÍTICA PARA ACESSO À DIREITOS
FUNDAMENTAIS: QUÃO PRÓXIMO E O QUÃO DISTANTE?
CARLA ANDREA MOREIRA
carlanature@gmail.com
Doutoranda do Programa Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo.
Área de concentração Ensino de Biologia. Mestre em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-
Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo (Brasil).
ROSANA LOURO FERREIRA SILVA
rosanas@usp.br
Livre docente no Departamento de Zoologia do Instituto de Biociências da Universidade de São
Paulo – IBUSP (Brasil). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação ambiental e Formação
de Educadores - GPEAFE e bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq.
Resumo
A Educação Ambiental é resultante da confluência de dois campos epistemologicamente
distintos: ambiental e educacional, e por isso, acomoda discursos, que por vezes, divergem
entre si, mesmo tendo como horizonte a transformação social. Diante disso, é fato reconhecer
que são diferentes as tendências político-pedagógicas que compõem o campo da Educação
Ambiental que registram diferentes concepções ideológicas. Neste artigo, propomos discutir
sobre a dimensão política da participação e como ela se configura na Educação Ambiental,
refletindo sobre quais sentidos convergem para a formação crítica e emancipatória de uma
sociedade que vive as contradições de um sistema político e econômico, que ruma a enfrentar
os desafios de um mundo sob a égide da crise climática. Defendemos que a educação é uma
potente ferramenta social que pode mobilizar a sociedade para a ação, ao investir na formação
política participativa dos sujeitos. Por isso, concebemos que, independentemente da
diversidade de discursos e conflitos inerentes a transversalidade e tendências político-
pedagógicas da Educação Ambiental é fundamental definirmos qual sociedade queremos
construir, tendo em vista que vivemos em tempos que é urgente planejar futuros possíveis e
definir alternativas viáveis para reconstrução do tecido social que atendam de modo mais
justo, mais solidário, mais plural a natureza político-social humana.
Palavras-chave
Educação Ambiental, discursos, participação política, emancipação, ideologia.
Abstract
Environmental Education is the result of the convergence of two epistemologically distinct
fields: environmental and educational. As such, it accommodates discourses that sometimes
diverge from one another, even though they share the goal of social transformation. Given
this, it is important to recognize that the political-pedagogical trends that make up the field
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no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais
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Participação como Ação Política para Acesso a Direitos Fundamentais:
Quão Próximo e o Quão Distante?
Carla Andrea Moreira, Rosana Louro Ferreira Silva
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of Environmental Education are diverse and reflect different ideological conceptions. In this
article, we propose to discuss the political dimension of participation and how it is configured
in Environmental Education, reflecting on which meanings converge for the critical and
emancipatory formation of a society that experiences the contradictions of a political and
economic system, which is facing the challenges of a world under the aegis of the climate
crisis. We argue that education is a powerful social tool that can mobilize society for action by
investing in the participatory political education of individuals. Therefore, we believe that,
regardless of the diversity of discourses and conflicts inherent in the transversality and
political-pedagogical trends of Environmental Education, it is essential to define what kind of
society we want to build, given that we live in times when it is urgent to plan possible futures
and define viable alternatives for rebuilding the social fabric that serve human political and
social nature in a more just, supportive, and pluralistic way.
Keywords
Environmental education, discourse, political participation, emancipation, ideology.
Como citar este artigo
Moreira, Carla Andrea & Silva, Rosana Louro Ferreira (2026). Participação como Ação Política para
Acesso a Direitos Fundamentais: Quão Próximo e o Quão Distante?. Janus.net, e-journal of
international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas
globais, Julho 2026, pp. 6-22. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.1
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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PARTICIPAÇÃO COMO AÇÃO POLÍTICA PARA ACESSO À DIREITOS
FUNDAMENTAIS: QUÃO PRÓXIMO E O QUÃO DISTANTE?
CARLA ANDREA MOREIRA
ROSANA LOURO FERREIRA SILVA
Introdução
Neste artigo teórico, propomos discutir sobre a dimensão política da participação na
Educação Ambiental, refletindo sobre quais sentidos convergem para a formação crítica
e emancipatória de uma sociedade que vive as contradições desse sistema político e
econômico, que ruma a enfrentar os desafios de um mundo sob a égide da crise climática.
As reflexões serão orientadas pela questão provocadora que nomeia este artigo:
“Participação como ação política para acesso à direitos fundamentais: quão próximo e o
quão distante?” entendendo que respostas sociais devem ser perpetradas diante da
emergência climática e das injustiças sociais.
O processo civilizatório estabeleceu princípios de uma racionalidade econômica e
instrumental que moldaram a forma como a sociedade contemporânea organiza seus
padrões tecnológicos, suas formas de produção, sua organização burocrática e os seus
aparelhos ideológicos (Leff, 2018).
Nesse quadro contemporâneo de sociedade, refletimos a partir da perspectiva do
materialismo histórico-dialético, reconhecendo a imbricação entre as desigualdades
sociais e o colapso ambiental, proveniente de um regime socioeconômico marcado pela
acumulação e apropriação dos recursos naturais, e essencialmente, resultantes de
escolhas políticas e econômicas (Marques, 2019).
Concordamos com Layrargues (2020) quando afirma que no regime capitalista, as
relações de poder são assimétricas e envolvem mecanismos variados de opressão
simbólica e dominação cultural que se valem de manipulação ideológica para fins de
controle e manutenção da ordem social vigente. Um dos sintomas desse fenômeno se
coloca diante de nós quando, mesmo diante do aprofundamento das desigualdades que
negam o acesso às condições materiais de vida, se aprofunda uma cultura que prevalece
a individualização e auto responsabilização pelos problemas.
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Em meio a uma arena de disputas discursivas e cenário de múltiplas crises, encontramos
a Educação Ambiental como investimento social que desafia conciliar discursos do campo
das Ciências Humanas, sobretudo da Educação, e das Ciências da Natureza que,
epistemologicamente, são campos imersos em horizontes ideológicos distintos. Por
consequência, é esperado que tais horizontes gerem, por vezes, conflitos, por vezes,
consensos que fortalecem o campo de pesquisa da Educação Ambiental, quando por
exemplo, incitam reflexões sobre a práxis; assim como, enfraquecem-no, sobretudo
quando reproduzem discursos que pouco contribuem para a formação crítica dos sujeitos
sociais, ao reproduzir os discursos hegemônicos que mantém os mecanismos de
opressão.
Esses conflitos se dão em horizontes ideológicos distintos, contraditórios entre si, mas
que se chocam e se renovam, traduzidos em tendências político-pedagógicas dentro do
campo que podem ser democraticamente interpretados como positivos e renovadores.
Contudo, podem também resultar em crise de identidade, de coerência e até mesmo, de
ruptura com os propósitos de uma pedagogia que visa motivar mudanças, seja qual for a
tendência da Educação Ambiental.
É fato que, buscar homogeneidade discursiva no campo da Educação Ambiental beira a
ingenuidade, como também implica em desconhecer o contexto histórico e a
diversidade ideológica que a caracteriza, uma vez que conflitos, disputas e contradições
são inerentes ao que Pierre Bourdieu (2005) conceitua como campo social.
Entretanto, Carvalho (2016), ao citar Payne (2009), defende a necessidade de haver
certa coerência interna em relação às perspectivas ontológicas, epistemológicas e
metodológicas que orientam práticas sociais de produção de conhecimento pelo campo
da Educação Ambiental. Partindo dessa premissa, entendemos que, se a pesquisa precisa
encontrar coerência quantos aos valores comuns à Educação Ambiental, isso também
precisa ser refletido nas práticas, uma vez que ambas se conectam e se materializam
nos discursos produzidos sobre e no campo.
A Educação Ambiental brasileira, desde o final dos anos 1970, tem passado por um
crescente movimento de consolidação, globalização e institucionalização (Thiemann;
Carvalho; Oliveira, 2018). De acordo com as autoras e autor, um espaço foi conquistado
no quesito promoção de políticas públicas, em contrapartida, a Educação Ambiental foi
sendo gradualmente adotada pelos setores produtivos, que por vezes, não tratam das
questões com a complexidade necessária, ocultando as raízes sociopolíticas dos
problemas ambientais.
Em sua origem no Brasil, a Educação Ambiental foi construída a partir de bases concretas,
como a da desigualdade e injustiça social, e por essa razão, sob o horizonte de uma
pedagogia emancipatória, visava a ruptura com os modelos desenvolvimentistas da
modernidade. As teorias crítica e da libertação inspiraram e subsidiaram formulações para
novas pedagogias, entendendo que somente uma formação humana poderia favorecer a
contínua reflexão das condições de vida como parte inerente do processo social,
funcionando assim como elemento indispensável para a construir outras habilidades
sociais e relações que estruturam a sociedade. (Layrargues; Loureiro, 2013).
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Em 1995, Reigota já destacava que a Educação Ambiental visa não só a utilização racional
dos recursos naturais, mas basicamente a participação dos cidadãos nas discussões e
decisões sobre a questão ambiental.
É nesse contexto que tem origem a macrotendência crítica da Educação Ambiental, que
adota como centralidade a mudança societária, uma vez que entende ser prioritária uma
formação para a emancipação. Uma Educação Ambiental centrada na formação humana
e política (Loureiro; Layrargues, 2013), afinal, seria revolucionária a difusão de uma
pedagogia competente em formar uma massa crítica para atuar na nova democracia que
renascia no país.
Este artigo adota uma abordagem teórica qualitativa, fundamentada no materialismo
histórico-dialético, por meio de revisão bibliográfica seletiva de autores relevantes para
o campo da EA crítica no Brasil, dentre eles, Phillipe P. Layrargues, Carlos Frederico B.
Loureiro, Luiz Marcelo de Carvalho e Isabel C. M. Carvalho.
Esses autores entendem que a tendência crítica da Educação Ambiental desenvolve
práticas sociais em um sentido contra hegemônico eficiente em (re) conectar as relações
sociais ao propor uma análise mais complexa sobre as questões ambientais. Tem como
proposta construir habilidades sociais capazes de problematizar o sistema capitalista
como causador das desigualdades e injustiças sociais e ambientais, e sobretudo,
instrumentalizar respostas viáveis frente a esse modelo.
A partir de então, tem-se uma Educação Ambiental que não pode ser neutra, ou melhor,
que tem uma identidade e um compromisso político-pedagógico com a transformação
social. Mas como e quais caminhos para a transformação social? E, sobretudo, qual
transformação?
Na primeira parte deste texto apresentamos autores e autoras, sobretudo em contexto
brasileiro, que caracterizam e analisam mecanismos que favorecem a participação como
instrumento democrático, em favor de uma sociedade que busca a igualdade de direitos
e a equidade dos acessos. Na sequência, desenvolvemos algumas reflexões sobre o
campo da Educação Ambiental, discutindo suas contradições, trajetórias e disputas
discursivas, a fim de compreender como esses conflitos direcionam os processos
participativos voltados para uma formação mais crítica e emancipatória.
Para finalizar, convidamos à reflexão sobre quais caminhos podem nos distanciar e quais
caminhos podem nos aproximar de uma formação para a atuação política transformadora
que tanto necessitamos frente a um mundo social adoecido, que insiste em ocultar os
maiores problemas humanos e negar a existência do outro como parte de si e da sua
existência.
Participação e sua dimensão política em contexto nacional
A espécie humana é um ente associativo (Dallari, 2002), por consequência, é um ser que
não vive, tampouco, sobrevive sozinho. Para defender a tese de que a espécie humana
é um ente associativo, Dallari remete a terminologia aristotélica zoon politikon, expressão
em latim que significa animal político. Um animal político que só existe mediante
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coexistência na polis, onde polis, para Aristóteles (384-322 a.C.), referia muito mais do
que um animal que vive em cidades, ou relativo à urbanidade, mas sim, a condição de
convivência dentro de um contexto político de cidade. Tal condição implicaria em habitar
a cidade e ser afetado por ela, ou melhor, estar sob efeito dos múltiplos elementos que
a estruturam e a fazem funcionar.
Seríamos, portanto, uma espécie animal político-social, obrigatoriamente gregária, que
não apenas vive, mas convive e depende do outro da mesma espécie, cuja sobrevivência
é subsidiada por uma rede emaranhada de agentes, leis, culturas, valores, signos, e que
sem ela seria impossível sobreviver.
Sobre essa questão, Duarte (2020) nos explica que a concepção aristotélica sobre a
natureza político-social humana se dá além do âmbito biológico, porque recorre a
dimensão ontológica, enquanto ser de corpo e alma, cujos processos internos, dialéticos,
dialógicos e epistemológicos, convergem socialmente mediados pela linguagem. Para
Aristóteles, afirma Duarte, a dimensão político-social humana estaria dependente da
capacidade ou da dotação de ser um portador de razão, memória, experiência, paixão e
possibilidade de busca da virtude. Logo, para esse animal político-social, participar, ou
seja, fazer parte de, implicaria, necessariamente, em conviver em sociedade por meio de
uma atuação direta nos rumos da vida coletiva.
Uma consequência direta dessa condição, segundo Dallari (2002), é de que o ato de
participar não é uma escolha, mas um dever e um direito. Um dever concebido sob uma
perspectiva em que todos, sem exceção, devem participar dos processos de tomada de
decisão, considerando a necessidade da fixação de normas para organização do convívio
social e impedir a barbárie. Um direito, assegurado no período de redemocratização do
país pela Constituição de 1988, uma vez que existe o direito individual, mas apenas
porque é exercido na convivência em sociedade.
Todavia, a ideologia hegemônica tem transformado o ser político-social e sua potência
política de ação coletiva dentro do grupo, com o grupo, para o grupo, em partidarismo
político, reduzindo a concepção de participação direta e todo o espectro de atuação no
direcionamento da vida em sociedade, em aspectos partidários restritos à eleição
(Duarte, 2020). Essa despolitização da ação política ontologicamente dada, anula a
capacidade de reação frente aos desafios da contemporaneidade, analisa o pesquisador.
Teixeira (1997) também recorre a esse argumento, quando conceitua o termo
“participação” e analisa a multiplicidade de sentidos, em especial, sobre o desvio de
sentido restrito ao ato eleitoral. Segundo o autor, na polis, o sentido referia a concepção
participação = tomar decisão, uma ação restrita a uma camada da população, aos que
possuíam propriedades na Grécia antiga, que tinham direito ao voto. Na atualidade,
Teixeira destaca os vieses ideológicos do termo que permanecem assombrados pela
questão de classe, e servem aos propósitos de legitimação da dominação que busca
controlar o Estado. Enquanto isso, há um investimento por meio dos aparelhos
ideológicos em difundir a ideia de um sistema legítimo e democrático, e de uma sociedade
participativa, materializada nos eventos eleitorais.
Outra pesquisadora que nos ajuda a compreender essa dimensão político-social humana
é Sawaia (2002), que reconhece o valor da atuação social dos sujeitos em regimes
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democráticos, mas afirma que o mercado tem postulado o estereótipo do homem
autossuficiente, em uma contínua operação de desmoralização e enfraquecimento de
signos fundamentais que subsidiam a participação, como classe, povo, humanidade e
movimento. Para a socióloga, as forças econômicas e os conflitos de poder, antes
disfarçados em cena democrática, transformaram-se em cena humanitária e psicológica,
onde os sujeitos são motivados a se voltarem para as suas interioridades, cujo resultado
é a despolitização e o esvaziamento de uma consciência de coletividade.
Sobre o atual momento histórico, ela reflete sobre o deslocamento das formas de
participação, convergindo de perspectiva ético-política de potência da ação, para uma
potência de padecer, ao afirmar que, segundo Sawaia (2002, p. 127),
Esboça-se um design participativo dominante, em que o participante típico é o consumidor
de religião, de companhia, de pílulas da felicidade como o Viagra e o Prozac, de literatura
de auto-ajuda. Esse sujeito pode escolher entre três estratégias de participação: a
narcísica e anônima, a compulsiva e imperativa e a participação interesseira-neoliberal
(otimização do consumo, da produção e de recursos).
Esse tipo de atomização da participação e desaparecimento da coletividade e das relações
humanas como subsidiárias às condições materiais e imateriais da existência atendem à
lógica de mercantilização da vida, e por outro lado, apagam possibilidades de organização
e fortalecimento da ação popular. Vivemos, portanto, sob um sistema político e econômico
global que impõe uma lógica societária centrada na cultura do individualismo, com o
adensamento da exclusão social, sem limites éticos, em nome da expansão do capital
(Vasconcellos, Loureiro, Queiroz, 2010).
O sistema capitalista é contraditório, mas pragmático, porque busca constantemente a
eficiência e investe no discurso ideológico de que vivemos na era do conhecimento,
fundamentada pelos avanços da ciência e tecnologia. Ainda, afirmam Vasconcellos,
Loureiro e Queiroz (2010), nesse contexto, a ciência se torna um dos processos sociais
que sustentam e são sustentados pelo capitalismo mundializado, uma vez que a ciência
passa a ser incorporada pelos sistemas produtivos e apenas uma parte da sociedade
usufrui dos avanços tecnológicos. É nesse contexto também que o sistema deposita
confiança na ciência e tecnologia como salvadora de eventuais problemas gerados pelos
modos de exploração dos recursos naturais, sem qualquer responsabilização pela
interferência direta nos ciclos de vida terrestres que desestabilizam toda a rede complexa
das relações ecossistêmicas.
Em substituição, impõem um ecossistema econômico em que a acumulação primitiva e a
manutenção de relações de poder assimétricas ditam os ciclos de vida social. Nesse jogo,
afirmam Loureiro e Layrargues (2013), o papel do Estado não serve aos interesses
públicos, mas sim, aos interesses privados, com vistas a garantir a continuidade de um
modelo de expansão e acumulação do capital.
Em sentido oposto, nos regimes ditos democráticos, as decisões devem ser pautadas por
mecanismos participativos que vão além do ato eleitoral em si mesmo, considerando à
representação dos diversos segmentos da sociedade, onde os sujeitos devem ter papel
prioritário na construção e organização dos rumos da vida social (Moreira; Silva, 2022).
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A afirmação de Bordenave (1994, p. 08) “Democracia é um estado de participação.”,
sintetiza a intrínseca relação entre participação e democracia, e ao mesmo tempo,
confirma a relação dialética entre um regime político de governo fundamentado pela ação
direta da sociedade civil nos processos decisórios e o fortalecimento da emancipação dos
sujeitos sociais por meio de mobilização popular.
Todavia, há um caminho a ser trilhado para a potência de ação e resgate dos valores
democráticos de fato, tendo em vista que vivemos em regimes majoritariamente
democráticos pelo globo, mas ditados pela organização econômica que desvia princípios
de participação. Sawaia (2002) exemplifica bem esse fenômeno e qualifica como fashion
o emprego do termo participação na atualidade, quando reconhece a variedade de sentidos
configurados em diferentes discursos, variando de intensidade, que vão da simples adesão
até a ação direta dos sujeitos. E é exatamente nesse bojo que sentidos antagônicos
ocultam subtextos ideológicos e indicam as disputas discursivas materializadas na
linguagem.
A socióloga afirma que, historicamente, o termo participação, por mais contraditório que
possa parecer, já encontrou centralidade tanto nos discursos liberais, fascistas e
ditatoriais, como nos discursos mais progressistas e revolucionários.
Sobre essa questão, Sawaia (2002, p. 120) relembra os construtos marxistas,
Marx não nos deixa esquecer que existem políticas de participação
excludentes, uma forma de participação-exploração em que uns extraem
benefícios da participação do outro e instigava a classe trabalhadora a reagir
à participação passiva, um pseudobenefício garantido pelo “Estado-protetor”
visando a participação social ativa dos grupos e camadas populares, isto é, o
poder de gerenciar os assuntos de seus interesses.
Para Bader Sawaia, essas contradições de sentidos não são resultantes de
imprecisão conceitual, ou polissemia do termo, como Bordenave (1994) e Lavalle (2011)
consideravam, mas sim, reveladoras das contradições que são intrínsecas ao sistema
capitalista neoliberal, afinal, segundo ela, a participação é exterior a si mesmo, uma vez
que é imanente à sociedade e regulada por concepções de justiça, igualdade e de
felicidade, logo trata-se de uma questão ético-política.
Assim também concorda Dagnino (2004), que reconhece a referida polissemia do termo
“participação” como resultante de uma disputa político-discursiva, pelo menos no
contexto brasileiro. Isso porque, explica Dagnino, nos anos 1990 dois projetos estavam,
simultaneamente, sendo articulados no país: de um lado, o cenário de expansão da
democracia no Brasil que conquistava mais espaço para atuação da sociedade civil para
tomada de decisões; por outro, estava em curso o fenômeno mundial da globalização, que
encampou um processo de adestramento da sociedade civil para adesão ao discurso
neoliberal. Assim, por mais contraditório que pareça ser, Dagnino afirma que o discurso
neoliberal defende uma sociedade participativa e proativa, o que revela, portanto, uma
disputa de projetos políticos distintos, que empregam o mesmo termo para fins
completamente antagônicos.
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Em vista disso, Streck e Adams (2006) contestam uma concepção definitiva e unitária
para participação, porém, alertam para o fato de que o campo semântico é um local de
disputa de poder, e sobre os perigos do declínio da democracia, chegando ao risco de ter
democracias sem o exercício da cidadania, fenômeno não restrito ao Brasil.
O entendimento dos processos de participação da sociedade civil e sua presença nas
políticas públicas implica no entendimento do processo de democratização da sociedade,
por consequência, no resgate dos mecanismos de participação que estão imbricados às
lutas sociais; lutas que têm sido travadas para acesso aos direitos sociais fundamentais
para consolidação da cidadania (Gohn, 2018).
Historicamente, desde o século XVII, a participação como modo de tomar parte e influir
nas decisões da vida social e política tem sido objeto de lutas de movimentos sociais
empreendidos pela sociedade civil organizada. De lá para cá, progressivamente, esse
movimento tem se expandido e garantido conquistas sociais às camadas mais populares
da sociedade (Gohn, 2019; Assis; Gohn, 2023).
Os direitos sociais adquiridos e usufruídos hoje pela população, como nos setores da
saúde, educação, trabalho, acesso à terra e moradia são resultados dessas lutas travadas
ao longo de anos, décadas de lutas por acesso a melhores condições de vida (Streck;
Adams, 2006). Todavia, a conquista dos direitos por si só não é garantia de permanência,
de operacionalidade ou estabilidade, pelo contrário, uma vez que exemplos na atualidade,
em todos os cantos do mundo, têm demonstrado constantes retrocessos trabalhistas,
educacionais, assistenciais, dentre tantos outros. Isso revela o quão é determinante a
constante participação social, ou seja, a participação direta da sociedade civil via controle
social, que é preponderante para garantia da ampliação, da fiscalização, da permanente
avaliação, e sobretudo, da manutenção desses direitos (Teixeira, 1997).
No Brasil, a participação ganha visibilidade no cenário nacional a partir dos anos 1960 e
assume uma categoria prática sob o ideário emancipatório das camadas populares por
meio da ação coletiva de agentes sociais mobilizados (Lavalle, 2011). Entretanto, a
disputa ideológica pelo sentido de participação compunha esse cenário. Nesse período,
quando inspirado pela teoria da libertação e pelos movimentos sociais que tinham como
bandeira o acesso aos direitos sociais, a participação era configurada como ação política
com vistas à construção de uma sociedade livre da exploração. Enquanto isso, grupos
representados pelo Estado, entendiam a participação como emancipação popular, mas
isso não implicava, necessariamente, no exercício pleno da democracia, uma vez que a
participação de natureza popular não tinha como intenção a participação da população em
processos decisórios, tampouco representatividade no governo, como é esperado em um
regime democrático (Lavalle, 2011). Essa concepção controversa faz sentido e explica,
por sua vez, o contexto no qual foi gestado o golpe militar nesse período, ao encontrar
lacunas em uma sociedade desmobilizada politicamente.
Quase trinta anos depois, com o fim da ditadura militar e via mobilização social,
impulsionada pela reformulação da Constituição brasileira, a participação é
institucionalizada por meios democráticos, reconfigurada em participação cidadã,
substituindo a concepção de participação popular. Dessa forma, consagrava-se o princípio
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da participação da sociedade civil no governo, com destaque da participação nos
conselhos gestores de políticas e nos orçamentos participativos (Dagnino, 2004).
De acordo com Lavalle (2011), a herança desse período atualmente são os conselhos
gestores, os orçamentos participativos, os planos diretores, que se estendem. Foram os
movimentos sociais brasileiros os precursores das conquistas de direitos sociais via
mobilização, dando concretude para a criação, por exemplo, do Sistema Único de Saúde
(SUS), da Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), do Estatuto da Cidade, dentre outras conquistas (Tatagiba, 2011).
Foi assim que diferentes sujeitos sociais, representativos de setores da sociedade civil,
foram legalmente autorizados a fomentar, fiscalizar e avaliar políticas públicas, com vistas
à reconstrução do tecido social. Contudo, como afirmam Streck e Adams (2006), por
baixo do verniz da institucionalidade democrática se escondem possibilidades de irrupção
autoritária que podem ser aproveitadas por diferentes matizes ideológicos. Percebe-se,
portanto, que se trata de um equilíbrio dinâmico e em permanente disputa.
No cenário político e social do Brasil do início do séc. XXI, Assis e Gohn (2023) analisam a
estrita relação entre participação e democracia, de 2003 a 2010, concluindo que houve
uma expansão da participação institucionalizada nos governos I e II de Luiz Inácio Lula
da Silva, em especial, no que diz respeito à criação e reformulação de conselhos
nacionais; à realização de conferências nacionais; à realização de mesas de diálogo e
negociação; da implantação de ouvidorias; da existência de fóruns de debate; do plano
plurianual participativo; das audiências públicas e dos mecanismos de participação
digital.
No entanto, neste mesmo estudo, Assis e Gohn apontam as ambiguidades desses
resultados, tendo em vista que, se por um lado, essa expansão foi capaz de: i) aumentar
a representatividade das camadas populares; ii) ampliar os espaços participativos e de
participação na elaboração de políticas públicas; por outro, afirmam que, mesmo com a
expansão dos espaços participativos democráticos nesse período, tais conquistas não
foram potentes o suficiente para garantir efetividade na consolidação das políticas
públicas, uma vez que reformas sociais importantes não foram colocadas em ação, em
nome da manutenção do poder.
De acordo com Teixeira (1997), é possível existir uma sociedade civil organizada e
autônoma em relação ao Estado e ao mercado, mas para isso é preciso a constituição de
espaços públicos autônomos em que as diversas organizações sociais e os sujeitos possam
exercer os direitos de informação, de opinião e possam articular-se numa ação coletiva
que questione as decisões políticas do Estado.
Considerando a emancipação como principal produto dos processos participativos por
meio da integração, engajamento, posicionamento e fortalecimento de ações voltadas
para o bem-estar comum, o objetivo central da participação é o de construir caminhos que
apontem para uma nova realidade social, sem injustiças, exclusões, desigualdades e
discriminações (Gohn, 2019).
Logo, entendemos que não há como dissociar a participação da sua dimensão política se,
de fato, elegemos a formação crítica como instrumento para a transição social na
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Educação Ambiental, afinal, ainda citando Sawaia (2002. p. 125), “A participação com
potência trata da passagem da passividade à atividade, da heteronomia passiva à
autonomia corporal.” Tratamos sobre essa questão a seguir.
Disputa discursiva no campo da EA: quais sentidos sobre participação
contribuem para uma transformação social?
“A crise ambiental é uma crise da razão, do pensamento, do conhecimento.” (Leff, 2009,
p.18). Em resposta, segundo ele, a Educação Ambiental surge com a tarefa de inaugurar
um novo saber, uma nova pedagogia, implicada na reapropriação do conhecimento, do
ser do mundo ao ser no mundo, construindo um saber e uma identidade que se forjam e
se incorporam, que superam os objetivos das ciências.
Contudo, essa idealização está nos nossos horizontes, mas sabemos que esse novo saber
não é uniforme, tampouco neutro ou imune a contradições e a disputas discursivas, visto
que se trata de um produto humano e que reflete e refrata as condições do seu tempo
histórico.
Carvalho (2001) considera três dimensões fundamentais para a formação do educador
na temática ambiental: 1) a dimensão relacionada à natureza dos conhecimentos
presentes nos diferentes programas de formação; 2) a dimensão relacionada aos valores
éticos e estéticos que têm sido veiculados pelos mesmos e 3) o tratamento dado às
possibilidades de participação política do indivíduo, tendo como meta a formação de
cidadãos e a construção de uma sociedade democrática. Posteriormente, em Carvalho
(2006) o autor refina tais dimensões, inserindo a dimensão política como central e as
dimensões de conhecimento e valores como dimensões de complementaridade e de
reciprocidade.
Contudo, sob a terminologia Educação Ambiental há uma diversidade de discursos e
práticas educativas reconhecidas como ambientais (Sauvé, 2005). Neste trabalho de
2005, Sauvé empreendeu uma cartografia pedagógica que agrupou concepções e
encontrou coerências e divergências no campo de ação da Educação Ambiental, ao
identificar abordagens pedagógicas e metodológicas que permitiram reconhecer quinze
tendências distintas, de uma educação adjetivada como ambiental.
Mais tarde, em contexto brasileiro, Silva e Campina (2011) a partir da proposição de Silva
(2007), consolidou uma tipologia da Educação Ambiental a partir de diferentes dimensões
educativas, sendo a participação uma delas, assim como conceitos, valores, visão de
ciência e práticas, e, a partir da forma como essas dimensões são abordadas, agruparam
em três concepções distintas: conservadora, pragmática e crítica. Tipologia que, para as
autoras, não apresenta concepções absolutas e estáticas, mas úteis em contextos de
pesquisa, sobretudo, para compreender quais abordagens induzem uma educação
comprometida com a autonomia dos sujeitos para construção de uma sociedade menos
desigual. Mais tarde, Layrargues e Lima (2014), as reenquadraram como
macrotendências conservacionista, pragmática e crítica.
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Em vista disso, é fato reconhecer que são diferentes as tendências político- pedagógicas
que compõem o campo da Educação Ambiental, ou educações ambientais. Tais
tendências, correntes, tipologias, materializam diferentes concepções ideológicas,
fundamentadas por uma multiplicidade de discursos. Reigota (2012) já dizia isso há mais
de vinte anos, quando provocava o debate sobre o campo da Educação Ambiental
comportar diferentes referenciais teóricos e políticos, que por vezes, eram antagônicos ou
até mesmo, adversários entre si.
Sobre essa condição, Payne (2009) reconhece como evolução do campo. Segundo o autor,
na década de 1970, início da efervescência dos movimentos contracultura, a Educação
Ambiental estava fundamentada por uma concepção mais positivista, e ao longo das
décadas foi se reconfigurando em uma abordagem mais política e socialmente crítica,
sobretudo a partir dos anos 1990, quando pedagogias comprometidas com o discurso
sobre justiça social ganhavam espaço. Após os anos de 1990, uma diversidade de
abordagens impulsionadas pelo surgimento das tecnologias da informação e pelo
intercâmbio intelectual, mediada por um discurso globalizante, davam novos contornos
ao campo. É assim que Payne propõe um debate acadêmico sobre as camadas adquiridas
pelo campo, reconhecendo que, embora a diversidade de abordagens relativas à Educação
Ambiental represente um sintoma saudável da democracia, ao mesmo tempo, pondera
que essa condição precisa ser criticamente analisada, especialmente nas pesquisas sobre
o campo da Educação Ambiental.
Nesse sentido, ponderamos que discursos difusos, reducionistas, descontextualizados,
acríticos podem prover um desserviço e, contraditoriamente, servir aos propósitos
hegemônicos de manutenção dos modos de produção, exploração e coisificação da vida
moderna, aspectos problematizados pela Educação Ambiental em sua concepção mais
crítica. Afinal, Carvalho (2002) relembra a origem histórica e o ideário fundador da
Educação Ambiental, ainda fora do Brasil, quando fundamentado por uma crítica radical a
sociedade capitalista industrial de consumo e ao modelo de desenvolvimento econômico
das sociedades afluentes, em pleno contexto contracultura dos anos 60.
De fato, segundo Carvalho, antes de se consolidar em tendências e atender a distintas
concepções de ambiente e possibilidades pedagógicas, é preciso lembrar que a Educação
Ambiental é resultante de mobilizações pelo mundo que criticavam a sociedade dominante
e de consumo, e que se comprometia em encampar uma luta por autonomia e
emancipação social, enfim, comprometida com a transformação social.
Sobre essa questão, Loureiro (2003) provoca um debate acerca dos sentidos pelo termo
educação transformadora assumida pelo campo da Educação Ambiental, ao refletir sobre
duas concepções contraditórias entre si: uma conservadora, cuja transformação que
ocorre no campo político, psicológico e cultural que é capaz de provocar mudanças, mas
que são superficiais e insuficientes para contestar as práticas sociais contemporâneas; e
uma revolucionária e emancipadora, que implicam em transformações individuais e
coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e político-sociais,
psicológicas e culturais, cujo o sentido de revolucionar se concretiza como sendo a
transformação integral do ser e das condições materiais e objetivas de existência.
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Em consonância com Loureiro, concebemos que uma educação comprometida com a
transformação social, necessariamente precisa ser atravessada pela possibilidade de
imaginar outra realidade social, outros modos de vida e reconhecer outras cosmovisões de
mundo. Uma formação implicada em problematizar elementos fundantes da
contemporaneidade, sobretudo sobre os modos de vida e aspectos relacionados à
produção desses modos de vida. Trata-se, portanto, de uma formação disposta em
analisar historicamente aspectos sociais, econômicos, políticos, a fim de compreender
como se relacionam com o meio ambiente e de que modo tem levado à degradação da
vida humana, visto que é preciso identificar as contradições do sistema e os
descompassos entre todos esses fatores. Problematizar os modos de vida e priorizar a
sustentabilidade das condições de vida acima de qualquer interesse privado é uma
postura ética e moral que se coloca como fundamental em tempos de colapso ambiental.
Entendemos ser esse um elemento central no debate acerca das muitas educações
ambientais, e da reflexão quão distante ou quão próximos estamos dessa transformação,
tendo em vista que cabe refletir sobre quais os discursos respondem questões, como: Se
a Educação Ambiental, é uma educação, então, para quais fins? Que sociedade a
Educação Ambiental pretende formar? Uma sociedade que participa simbolicamente, sem
compreender o sentido político de participação que subsidia condições de reação frente a
inação, ou uma sociedade que enxerga na coletividade a potência de ação, combativa e
senhora dos seus desejos, direitos sociais e deveres?
Arriscamos responder, corroborando com a concepção de educação transformadora
defendida por Loureiro (2003), Loureiro e Layrargues (2013) e Layrargues (2020), que
é preciso uma formação de sujeitos críticos, participativos, comprometidos com uma
sustentabilidade socioambiental enquanto opção ético-política. Assim como Vasconcellos,
Loureiro e Queiroz (2010), entendemos a educação como um ato político e, tendo em
vista que a ciência não é neutra, também defendemos um projeto político-pedagógico
que contribua para a construção da cultura necessária à modificação da atual ordem social
como enfrentamento ao desmonte da capacidade humana de reagir frente às crises que
ameaçam a estabilidade das condições de vida.
Defendemos a tese de que a Educação Ambiental pode contribuir nesse processo de
transição para a transformação social, que implica em instrumentalizar os sujeitos para a
ação no seu sentido mais político, afinal, participar implica em fazer parte e, sobretudo,
se reconhecer como parte.
Nos inspira a constatação de Bordenave (1994) ao afirmar que participação é próprio da
natureza humana, mas que essa habilidade é social e se aprende e se aperfeiçoa. Logo,
compreendemos que participar trata-se de uma prática pedagógica, e como tal, pode ser
uma prioridade para a educação, sobretudo a ambiental.
Como afirma Carvalho (2015), seja qual for a prática educativa, existe uma correlação
direta entre formação para a cidadania, para a participação e para a vida democrática.
Considerando as epistemologias distintas entre o campo ambiental e o campo da
educação, considera Carvalho, a convergência entre esses campos se dá por meio da
dimensão política, o que favorece compreender que, mesmo diante da diversidade de
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práticas educativas, não há espaço para divergências quanto a necessidade de formação
para a cidadania que é atravessada pela formação para a ação.
Considerações finais
A dimensão político-social humana precisa ser realocada no espaço pedagógico, por isso,
destacamos o papel da participação enquanto valor e estratégia central na mobilização
dos sujeitos para materialização dos objetivos de uma educação comprometida com a
formação integral e com as mudanças social e cultural necessárias para a construção de
uma sociedade mais justa.
Entendemos que a participação é uma habilidade social que precisa ser desenvolvida e
que deve permear nossos horizontes, da pesquisa à prática, porque ela define o tipo de
formação que se pretende oferecer. Se o compromisso da Educação Ambiental for com
a formação para a emancipação, para a atuação dos sujeitos na vida social,
compreendendo a rede de relações ecossistêmica que sustentam a vida na Terra, e que
a defesa dessa rede deve estar acima de qualquer interesse privado, a dimensão política
da participação indica possibilidades de ação.
Independentemente da diversidade de discursos e conflitos inerentes a transversalidade
e configurações da Educação Ambiental enquanto campo social, entendemos que é
fundamental definirmos qual sociedade estaremos colaborando em construir, tendo em
vista que vivemos em tempos que é urgente planejar futuros possíveis. Alternativas
viáveis para reconstrução do tecido social que atendam de modo mais justo, mais
solidário, mais plural a natureza político-social humana.
Defendemos, portanto, que a Educação Ambiental pode mobilizar a sociedade para a
ação, quando: i) entendida como uma educação que provoca desacomodação frente às
injustiças e às desigualdades; ii) identifica a luta de classe e toma sua posição; iii) não
normaliza um sistema econômico predatório que explora gente e recursos naturais; iv)
investe na formação política participativa dos sujeitos. Caso contrário, reproduziremos o
modus operandi que provocou as múltiplas crises da contemporaneidade, tendo em vista
que, sem qualquer análise crítica, servimos adequadamente aos interesses hegemônicos
de perpetuação da concentração de renda, de controle e poder.
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AFRONTAR LOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES, UNA PERSPECTIVA
EDUCATIVA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
GERMÁN VARGAS-CALLEJAS
german.vargas@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela
Galicia (España)
JOAQUIM RAMOS PINTO
Universidad de Santiago de Compostela. Presidente da Associação Portuguesa de Educação
Ambiental, ASPEA, Aveiro (Portugal)
joaquim.pinto@aspea.org
Resumen
Considerando la gravedad de los problemas socioambientales y la inexorable degradación de
los ecosistemas que soportan la vida, el presente artículo se centra en la sistematización de
la relación entre los problemas socioambientales y su tratamiento desde la acción
participativa, individual y colectiva, subrayando de forma transversal el carácter educativo de
este proceso. Para la realización de esta tarea se ha recurrido a la revisión bibliográfica
exploratoria, que ha permitido constatar la complejidad de los problemas socioambientales y
el carácter generalista en el tratamiento de estos temas desde una perspectiva de
participación ciudadana, frente a esta situación, con un sentido didáctico, el conjunto del
artículo propone líneas de abordaje de la participación ciudadana, para concretar debates e
intervenciones colectivas centradas en el ambiente como contexto de participación, además
de la descripción y comprensión de los problemas socioambientales y de los agentes
implicados en su tratamiento y resolución. También se destacan los puntos clave para activar
la participación ciudadana y la importancia de los resultados de este proceso para el
fortalecimiento de la confianza en la acción colectiva. El artículo cierra con el apunte de los
retos actuales para la participación social en un contexto de crisis socioambiental,
especialmente de emergencia climática.
Palabras clave
Participación social, educación ambiental, problemas socioambientales, intervención
comunitaria, acción colectiva.
Abstract
Given the severity of socio-environmental problems and the inexorable degradation of the
ecosystems that sustain life, this article focuses on systematizing the relationship between
socio-environmental problems and their treatment through participatory action—both
individual and collective—while emphasizing the educational nature of this process across the
board. To carry out this task, an exploratory literature review was conducted, which revealed
the complexity of socio-environmental problems and the generalist nature of addressing these
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issues from a citizen participation perspective. In light of this situation, and with an
educational aim, the article as a whole proposes approaches to citizen participation to facilitate
debates and collective interventions centered on the environment as a context for
participation, in addition to describing and understanding socio-environmental problems and
the actors involved in their management and resolution. It also highlights key points for
fostering citizen participation and the importance of the outcomes of this process for
strengthening trust in collective action. The article concludes by noting the current challenges
for social participation in a context of socio-environmental crisis, particularly the climate
emergency.
Keywords
Social participation, environmental education, socio-environmental problems, community
intervention, collective action.
Cómo citar este artículo
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Socioambientales, una Perspectiva Educativa y de Participación Social. Janus.net, e-journal of
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e participação social no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas
globais, Julio 2026, pp. 23-39. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.2
Artículo enviado el 5 de enero de 2026 y aceptado para su publicación el 10 de mayo de
2026.
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AFRONTAR LOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES, UNA
PERSPECTIVA EDUCATIVA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
GERMÁN VARGAS-CALLEJAS
JOAQUIM RAMOS PINTO
Introducción
En el marco de la convivencia humana, la participación social es el proceso por el cual
los habitantes de un territorio influyen y condicionan de forma directa o indirecta (Gómez-
Cuevas & Valls-Carroll, 2023) en la configuración y desarrollo de sus sociedades y
entornos de vida. La participación social es una condición fundamental para la
construcción de sociedades democráticas, así lo reconoce la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, que define a la participación como la intervención de la ciudadanía
en los procesos de toma de decisiones (Comisión de Derechos Humanos, 1948), en
referencia a cuestiones y problemas que son de interés colectivo. De forma más
detallada, la participación social implica la posibilidad y el derecho de ser reconocido
como un ser humano activo en el proceso de construcción de una sociedad (Marchioni,
2007), a la cual, los sujetos aportan, de manera individual y colectiva, ideas, esfuerzos,
iniciativas que mejoren la realidad local, con su consecuente impacto global.
La participación social se configura como un derecho de todas las personas y una
condición necesaria para la construcción de sociedades democráticas. Desde este marco
conceptual, participar, tanto a nivel individual como colectivo, es una cualidad inherente
a la condición humana y no una concesión (Álvarez, 2019) ni una dádiva de los entes de
poder que “dan permiso” para interesarse y decidir sobre la realidad que afecta a cada
sujeto. Considerando la acción colectiva, la IAP2 define la participación pública en los
siguientes términos:
“Cualquier proceso que involucre al público en la resolución de problemas o
la toma de decisiones y utilice la opinión pública para tomar decisiones.
La participación pública incluye todos los aspectos de la identificación de
problemas y oportunidades, el desarrollo de alternativas y la toma de
decisiones” (IAP2, 2).
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En su dimensión individual y colectiva, la participación es una cualidad propia de la
naturaleza social del ser humano, para existir dependemos de los otros, nuestro presente
y futuro pasan por la inclusión y la integración en una sociedad. La existencia con los
otros puede responder a una actitud pasiva, limitada a “estar” o bien a una actitud más
activa comprendida como “estar y ser”, lo último implica poner en acto la capacidad
transformadora del individuo para ser y construir con los otros. Por tanto, la posibilidad
personal de SER pasa por el interés y la participación – de ESTAR con los otros- en las
dinámicas de construcción social.
A pesar de la cualidad social del ser humano que ya integra la capacidad para participar,
no se debe dar por supuesta esta posibilidad que, en función de estructuras sociales, los
sistemas políticos, los modelos de familia y las formas de organización de las sociedades,
puede ser potenciada o bien inhibida y, en muchos casos, anulada. En consecuencia, la
participación es una capacidad que debe ser promovida, cultivada y educada. La cualidad
participativa de los individuos y de las sociedades responde a múltiples factores y,
esencialmente, a la cuestión formativa. Que una sociedad cuente con personas y
colectivos menos o más participativos es producto de las oportunidades educativas
establecidas para potenciar el interés y la capacidad de involucrarse en aquello que
impacta en la vida personal y social, sin obviar otras cuestiones referidas a mecanismos,
estrategias y oportunidades para la participación, en esta línea, de la educación para la
participación depende la construcción de sociedades más democráticas, justas y
equitativas (Vargas, 2004). Mientras más participativa sea una sociedad, mayor será su
grado de humanización, por tanto, de educación.
A través de los procesos participativos se educa y estructura un modelo de ciudadano
preocupado por los problemas de su entorno. Así, las dinámicas de acción participativa
constituyen en sí mismas experiencias educativas que permiten integrarse en el marco
de una identidad colectiva y adquirir una conciencia de pertenencia social y territorial -
ambiental-, que puede dar lugar al sentido de responsabilidad y cuidado de lo propio y
lo común. En el marco de los procesos participativos, la acción educativa ambiental
implica:
- Desarrollar un conocimiento y visión compleja de la realidad.
- Comprender la participación como fundamento del cambio en las sociedades y los
entornos ambientales.
- Entender y asumir el sentido político y transformador de la educación.
- Situar los problemas ambientales en la interacción personal y colectiva, local y global
entre los seres humanos y de estos con la naturaleza.
- Asumir la interacción educación – participación como un proceso único y
multidimensional (político, económico, cultural, ambiental…), que impacta en el
cuidado de todas las formas de vida.
- Movilizar, ilusionar para la participación en la conservación, cuidado y transformación
de los entornos de vida.
- Educar y desarrollar en cada individuo la conciencia y el conocimiento de su capacidad
para implicarse y transformar su entorno.
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La participación referida a los problemas ambientales se caracteriza por estar centrada
en la atención y resolución de realidades de degradación socioambiental local y global.
En esta línea, la finalidad educativa y social de la participación ciudadana se centra en:
- La prevención de problemas ambientales.
- Corrección de situaciones y problemas disfuncionales para las personas y el
medioambiente.
- La proposición y realización de formas de actuación menos destructivas y de modelos
de vida alternativos respetuosos con la naturaleza.
- El cultivo de una ciudadanía eco-social comprometida con el cuidado de la vida y su
soporte.
- El logro del equilibro virtuoso en las relaciones entre los seres humanos y de estos
con la naturaleza (viva e inerte) y el cultivo y consolidación de una cultura de la
sostenibilidad.
La acción participativa en todas sus vertientes, también la participación en cuestiones
socioambientales está siempre contextualizada en coordenadas espaciales (territorio,
espacios naturales, artificiales), temporales (tiempo histórico específico) y de situación
(circunstancias individuales y sociales de toda índole) en que se desarrollan los procesos
de construcción social (Almansi et al., 2011). Toda vida está integrada en un entorno
ambiental configurado por múltiples elementos que sustentan la existencia individual y
el desarrollo colectivo de las sociedades. El medioambiente está integrado por elementos
naturales y artificiales entre los cuales adquiere sentido la presencia del ser humano. Los
cambios generados en el medioambiente impactan en todas las formas de vida, por tanto,
condicionan y motivan la participación e implicación de las personas en la mejora,
transformación o mantenimiento de una determinada situación o realidad.
La acción ciudadana en su entorno ambiental tiene lugar en todo tipo de situaciones,
especialmente en las prácticas inherentes a la vida cotidiana, entendida como una
sucesión de hechos que exige a todo individuo buscar su lugar en el mundo y situarse en
la secuencia de sucesos para dar sentido a su propia existencia. Las situaciones y hechos
de la vida cotidiana interpelan al sujeto, quien debe tomar una posición y decidir, para
calibrar su nivel de participación frente a la multitud de situaciones (problemáticas o no)
que estructuran la vida cotidiana.
Además de los acontecimientos de la vida cotidiana, las dinámicas de gestión de lo público
también generan procesos participativos, su organización y manejo incide en el bienestar
o malestar de las personas, cuya existencia depende, en gran medida, de las decisiones
que tomen los gestores de las instituciones, de las organizaciones sociales y de los
estamentos de gobierno (Ortega y Roth, 2014) local, nacional e internacional. El buen o
mal manejo de lo público impacta en los ciudadanos, quienes utilizan los medios
disponibles para reaccionar -participar- en el cambio y la mejora de las realidades que
dependen de los gobiernos locales, nacionales, o en su caso, de las entidades privadas
como los bancos, las empresas, las entidades no gubernamentales y demás
organizaciones de la sociedad civil.
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Según Álvarez (2019, p. 579), “la participación ciudadana puede darse en representación
de un conjunto específico de personas o a título personal, sin la necesidad de formar
parte de un grupo político, de la Administración Pública o de un colectivo”, en
consecuencia, los ciudadanos pueden participar en el cuidado y disfrute de los elementos
del medioambiente y en la gestión de lo público a título personal, grupal o colectivo, lo
importante es que todo ciudadano tenga la opción de implicarse en aquello que le
concierne, afecta o interesa.
La motivación para implicarse en el acontecer social responde a intereses de carácter
individual o colectivo. Así, los procesos participativos se originan en impacto de los
hechos en vida de las personas, quienes reaccionan y se comprometen en el
afrontamiento o mejora de algo siempre y cuando se sientan concernidos, ya sea porque
sufren el problema, se interesan por alguna situación o bien empatizan con la realidad
de los otros.
Metodología
Para la realización de presente trabajo se ha recurrido a una metodología sustentada en
la revisión bibliográfica exploratoria, aplicada con el objetivo de describir y analizar el
enfoque de la participación centrada en problemas socioambientales. Una orientación
necesaria para poner en valor, entre los múltiples enfoques y finalidades de la
participación social, la cuestión socioambiental como generadora de dinámicas de
implicación individual y social en la transformación de las realidades locales y globales.
La revisión bibliográfica ha permitido el acceso a múltiples fuentes de conocimiento, sin
imponer restricciones rígidas, dando lugar a un conocimiento más holístico y complejo
de los procesos participativos referidos a los problemas socioambientales.
La información integrada en el artículo procede de múltiples fuentes, entre las más
relevantes destacamos la base de datos de DIALNET, que ha sido elegida por su
relevancia regional (centrada en el contexto iberoamericano). También se ha recurrido a
libros publicados por editoriales académicas y científicas, además de documentos e
informes que hacen referencia explícita a dinámicas de participación social en el abordaje
de problemas socioambientales. El conjunto de estos datos ha dado lugar a la
comprensión compleja de la participación social en temas de carácter socioambiental.
Para sistematizar la búsqueda y centrarla en la temática abordada, se emplearon las
siguientes palabras clave: “educación ambiental y participación”, “Participación
ciudadana”, “problemas ambientales y participación”, “participación y acción comunitaria
ambiental”. Los términos de búsqueda fueron combinados mediante los operadores
boleanos AND y OR, para restringir o ampliar la búsqueda. La búsqueda, a pesar de su
carácter exploratorio, se limitó a contenidos en idioma español y a un rango temporal
ajustado a los años del nuevo milenio, es decir del 2000 hasta la actualidad. Se revisaron
y analizaron aquellos documentos centrados en la temática de interés, accesibles sin
ninguna restricción de pago. Siguiendo estos criterios se identificaron una gran cantidad
de publicaciones, que fueron filtrados a través de la eliminación de duplicados, la revisión
de los resúmenes de los artículos y la lectura de los índices en el caso de los libros.
Una vez establecido el corpus de información, se procedió al análisis cualitativo de los
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contenidos, en base a las siguientes categorías de análisis: el ambiente como contexto
de participación, descripción de los problemas ambientales, conocimiento e información
para cuidar el medioambiente, agentes implicados en el cuidado del entorno ambiental,
puntos clave para activar la participación, resultados de la participación en la resolución
de problemas socioambientales y retos actuales para la participación social.
El conjunto de los contenidos estudiados procede de fuentes secundarias de acceso
público, por lo cual la información recopilada y presentada no compromete a ningún
ciudadano ni colectivo social, no obstante, a pesar de no requerir el consentimiento
institucional del comité de ética, se observaron los correspondientes procedimientos
éticos en la citación y manejo de la información.
Resultados
El ambiente como contexto de participación
La participación pública referida al medioambiente tiene lugar en un contexto -tiempo,
espacio y circunstancias- delimitadas. La participación se justifica cuando un individuo o
un colectivo social son conscientes de su entorno ambiental, donde se constatan
situaciones de degradación, carencia o problemas ambientales de cualquier índole, que
pueden ser resueltos a partir de la implicación y acción pública. En términos de Sauvé y
Orellana (2003), para concretar el alcance y significado del ambiente, es preciso definir
los ámbitos de realidad a las que hace referencia este concepto:
Figura 1. Ámbitos del concepto ambiente
Fuente: adaptado de Sauvé y Orellana (2003, p. 277).
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El concepto de ambiente abarca diversos campos de la realidad humana, en esencia es
el soporte físico para la convivencia entre las diversas formas de vida. Las características
y significados del medioambiente son cambiantes, en función del entorno natural o
construido en que se sitúen los sujetos y su cosmovisión de dicho espacio, aspecto que
también condiciona la percepción de los elementos del ambiente como recursos,
problemas, medios de vida, territorio, paisaje, etc. Por tanto, los entornos ambientales
y su percepción no son uniformes, en cuanto están configurados por una diversidad de
agentes, por problemas y situaciones diferentes y por múltiples maneras de dar
respuesta a las situaciones y problemas. En consecuencia, los procesos participativos,
individuales o colectivos, deben tener en cuenta el ambiente y sus múltiples significados,
de forma que las dinámicas de participación se ajusten a la comprensión realista y
compleja del entorno y sus posibilidades de transformación.
Los problemas ambientales
Los problemas ambientales hacen referencia a situaciones negativas, críticas y de
destrucción del entorno que se originan en los desequilibrios generados por la acción y
el impacto humano en los ecosistemas o bien por situaciones de inestabilidad en la propia
naturaleza, que generan riesgo y ponen en peligro la salud y el bienestar humano y de
las demás formas de vida, aspecto último, escasamente considerado en la
conceptualización de los problemas ambientales y su impacto. Los problemas ambientes
son visibles en la contaminación del agua, del suelo, del aire, los incendios forestales, en
definitiva, en el conjunto de elemento que deterioran la naturaleza y la estabilidad de los
ecosistemas.
Los problemas ambientales, a pesar de su cualidad objetiva, son percibido de manera
diversas por los individuos y las sociedades. La evaluación crítica de los problemas
ambientales depende de múltiples factores, entre otros, el nivel de sensibilidad de las
personas, el alcance de su impacto y, desde una perspectiva más subjetiva, al
conocimiento o desconocimiento de estos. En palabras de Meira (2013, p. 32) “los
problemas ambientales que existen se deben, sobre todo, a que las personas y las
comunidades no poseen un conocimiento “objetivo” y “real” de cómo es y de cómo
funciona el mundo real”, considerando esta carencia de conocimiento de los problemas
ambientales, Meira propone que “(…) la educación en general, y la Educación Ambiental,
en particular, debe centrarse en transmitir aquellos conocimientos científicos que
permitan construir una imagen real de su entorno -para que la gente lo perciba y entienda
tal como realmente es- y, por lo tanto, les permita actuar también en consecuencia”
(2013, p. 32).
La actuación de los agentes sociales y su implicación está condicionada, como ya se ha
indicado, por el nivel de formación, sensibilidad, conciencia y responsabilidad de las
personas y, a nivel colectivo, por la manera como cada comunidad experimenta los
problemas ambientales y su impacto (Jiménez, 2024). Entre los principales problemas
ambientales destacan: incendios forestales, especies vegetales en peligro de extinción,
animales en peligro de extinción, contaminación del aire, del agua, del suelo; pérdida de
biodiversidad, deforestación, desertificación, agotamiento de los recursos naturales
(marinos, vegetales, minerales…), cambio climático…
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Los problemas ambientales no deben ser entendidos de forma aislada, desconectada de
otras realidades. Por tanto, en la definición de los problemas ambientales es importante
reparar en las relaciones, la realidad está conectada, ningún problema o fenómeno social
y natural operan de manera independiente. Las acciones humanas están intrínsecamente
conectadas con el origen y las consecuencias de los problemas ambientales, igualmente,
los fenómenos críticos que suceden en la naturaleza tienen efectos positivos o negativos
en la vida individual o colectiva de las personas.
Conocimiento e información para cuidar el medioambiente
Una de las condiciones fundamentales para que la ciudadanía se implique en la resolución
de problemas ambientales es el acceso a la información y la formación, en síntesis, al
conocimiento válido y de impacto que permita contextualizar, comprender y valorar los
problemas socioambientales para actuar en consecuencia. Sin este conocimiento se obvia
toda iniciativa de participación, en cuanto ningún ciudadano se compromete o asume
responsabilidades frente a realidades que desconoce. La toma de postura y la decisión
de participar en la resolución de problemas ambientales está condicionada, entre otros,
por los siguientes factores:
- Nuestra visión de la naturaleza.
- El nivel de información sobre determinado problema socioambiental.
- El impacto percibido o experimentado de los problemas ambientales
(directo/indirecto).
- La sensibilidad/empatía frente al problema ambiental identificado.
- La percepción de la capacidad de implicación y acción transformadora.
- El apoyo comunitario percibido para afrontar el problema.
- El nivel de compromiso personal con la resolución del problema ambiental.
- Las oportunidades para implicarse en la resolución de problemas ambientales.
- La capacidad para decidir sobre el curso de los problemas ambientales.
En los procesos de acción participativa se debe definir con claridad las causas y
consecuencias de los problemas socioambientales y ajustar las acciones de intervención,
en la línea de garantizar su impacto frente a la degradación de los ecosistemas. La acción
participativa sin resultados objetivos puede generar una pérdida de confianza en la
capacidad individual y colectiva para resolver problemas, con la consecuente pérdida de
interés y motivación para implicarse en su resolución. En este sentido, no se debe dar
por supuesto la implicación ciudadana frente a los problemas ambientales, una
movilización exitosa precisa, además de la responsabilidad individual, un planeamiento
detallado de la acción colectiva orientada por un fin específico (Pinheiro et al., 2024),
que otorgue sentido y contenido a la acción individual y social. Por lo expresado, todo
proceso participativo, exige informar, formar y concienciar a la ciudadanía sobre los
problemas socioambientales, para que a partir del sentido de responsabilidad y el
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conocimiento -común y científico- acumulado se implique en acciones transformadoras.
Para cuidar de forma efectiva la vida y su soporte biótico y abiótico es ineludible trabajar
en la construcción de un ciudadano/a eco social interesado, informado y capacitado para
actuar frente a los desafíos socioambientales.
Agentes implicados en el cuidado del entorno ambiental
El deber de actuar en la resolución de problemas socioambientales varía en función del
nivel de responsabilidad y capacidad de decisión de los agentes sociales. No obstante, la
participación en el tratamiento de los problemas ambientales no es un privilegio ni una
responsabilidad de un agente específico, todos los ciudadanos a título individual o bien
integrados o agrupados en colectivos e instituciones sociales (Álvarez-Vergnani, 2019)
deben interesarse en el cuidado del medioambiente local y global. En esta línea, la
comunidad (vecinos, asociaciones…), la administración de gobierno (local, nacional), las
instituciones educativas (escuela, institutos, universidades, centros de formación
profesional…), las empresas, los agentes económicos, las organizaciones no
gubernamentales, las agrupaciones políticas, las instituciones de toda índole (públicas y
privadas) y la ciudadanía en general (personas de todas las ocupaciones y franjas de
edad capacitados para ejercer sus derechos) son agentes de participación social,
integrados en la comunidad que, en palabras de Quintana (2010), es la entidad más
representativa de participación social, por su cualidad probada para revertir, de forma
efectiva, problemas y conflictos socioambientales.
La acción social carente de una orientación específica o bien fundamentada en el
activismo merma la capacidad de impacto de la participación ciudadana, por lo expresado
es imprescindible cimentar los procesos participativos en bases coherentes y
consistentes, reforzados con la creación de redes y plataformas que hagan valer los
derechos de las personas y de la ciudadanía frente a las instancias de administración
gubernamental, las empresas, los partidos políticos y otras organizaciones públicas o
privadas. Idealmente, el tratamiento de los problemas ambientales debe sustentarse en
dinámicas comunicativas dialógicas, de argumentación, que permitan tomar decisiones
consensuadas y adecuadas al problema o situación ambiental.
Puntos clave para activar la participación en cuestiones
socioambientales
La acción participativa no es un proceso automático, requiere del conocimiento y la
planificación de hitos que promueven su desarrollo. El presente apartado está inspirado
en la guía elaborada por la Asociación de Municipios Vascos EUDEL (2010) (citado por
Ramilo & Fernández, 2012) que propone puntos clave para poner en marcha procesos
participativos.
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a) Comunicación: Saber, estar enterado ¿Qué pasa en nuestro entorno?
Para generar procesos participativos es importante que la ciudadanía tenga conocimiento
de lo que sucede en su entorno, que esté enterada sobre cualquier problema derivado
de la degradación ambiental. La comunicación debe formar parte de las dinámicas de
interacción ciudadana y también de las instituciones administrativas, las entidades y los
agentes de la sociedad civil. La comunicación requiere de medios de difusión de
información que trasladen, de forma eficaz y veraz, el conocimiento y la información que
los individuos necesitan para tomar postura frente a cualquier situación. La comunicación
implica acceder a la información necesaria para identificar el objeto de la acción
participativa (Álvarez-Vergnani, 2019), es decir la realidad de degradación ambiental que
motiva la movilización social. En sentido contrario, la carencia de fluidez, interacción y
dinamismo en los procesos comunicativos limita y, en el peor de los casos, anula la
participación ciudadana (Ceverio, 2005), y desacredita el afrontamiento efectivo de los
problemas socioambientales.
b) Información: conocer ¿Por qué? y ¿para qué? implicarse/participar
La participación referida a asuntos socioambientales tiene que responder a un
conocimiento informado. La ciudadanía debe tener conocimiento fundamentado de ¿por
qué debe implicarse? ¿para qué es necesaria su participación? y ¿cuál será el impacto de
su implicación? A partir del acceso a una información compleja y veraz de la realidad
(Álvarez-Vergnani, 2019), los ciudadanos procederán a valorar el problema y tomar una
postura para su resolución. Estar informado es clave para asumir, de manera consciente,
la decisión de participar o no en tratamiento de la situación o problema ambiental en
cuestión. Esta etapa es importante para:
- Conocer el estado del entorno ambiental.
- Comprender la gravedad del problema ambiental que se afronta.
- Explicar las causas, procesos y consecuencias del problema ambiental.
- Desarrollar el sentido de responsabilidad entre la ciudadanía.
- Generar empatía con otros seres humamos y con las otras vidas en la naturaleza.
- Visualizar alternativas a las realidades vigentes de degradación ambiental.
- Establecer un horizonte y una dirección para la acción ciudadana.
- Clarificar las metas y los objetivos de la participación ciudadana.
c) Dinamización de la participación ambiental
Esta etapa contempla la puesta en marcha del proceso educativo-participativo y sus
detalles, implica saber ¿Quiénes van a participar en el proceso?, ¿Con qué reglas se va a
funcionar en la realización de la acción participativa?, ¿Cómo se va a llevar a cabo la
acción participativa, qué actividades se van a organizar?, ¿Cuándo se van a llevar a cabo
las acciones participativas?, ¿Dónde, en qué espacios? y ¿Con qué recursos se va a
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organizar y dinamizar todo el proceso participativo? Estas cuestiones son importantes
para planificar, organizar y distribuir los recursos, como también para generar seguridad
y confianza entre los implicados en la resolución del problema ambiental. Esta fase es
relevante para:
- Adquirir consciencia de las propias capacidades para la participación.
- Conocer a los agentes integrados en las dinámicas participativas.
- Formular los criterios y las normas del proceso participativo.
- Contabilizar los recursos con que se cuenta para participar.
- Establecer los elementos prácticos de la acción participativa.
- Enfocar la finalidad proambiental de la participación individual/comunitaria.
Todos los puntos precedentes deben llevar a la identificación de alternativas a los
problemas ambientales y, de manera deseable, al planteamiento de soluciones prácticas
y viables. Siendo una de las singularidades de los procesos participativos exitosos el logro
de resultados a corto y medio plazo.
d) Seguimiento y evaluación de los procesos participativos
Como toda iniciativa de acción social, los procesos participativos deben ser evaluados
para establecer su nivel de impacto en la realidad. En función de las características del
problema ambiental y del proceso participativo, los organizadores o la propia ciudadanía
tiene que hacer un seguimiento de los logros, las dificultades y las posibilidades de su
acción participativa. Durante los diversos momentos del proceso es necesario realizar
actividades de evaluación, para conocer la orientación de la acción participativa, los
logros alcanzados, el ajuste de la acción a los objetivos fijados y su impacto en la realidad
socioambiental que se pretende cambiar, mejorar o mantener.
Resultados de la participación en la resolución de problemas
socioambientales
El resultado de la participación en el tratamiento de problemas socioambientales,
idealmente, será mejorar el equilibrio en la relación del ser humano con su entorno y la
posibilidad de construir un mundo más justo y sostenible. Más allá de estas finalidades
generales, toda acción participativa exigirá el cambio o la mejora en la realidad específica
abordada. Hipotéticamente, se pueden nombrar, en función de cada caso, los siguientes
resultados de la participación social:
- Desarrollar la conciencia ecológica.
- Transformar el modelo económico depredador.
- Impactar en la gestión del poder político.
- Formar ciudadanos eco-sociales con conciencia local y global.
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- Evitar la degradación de los ecosistemas.
- Optimizar el uso de los recursos (renovables y no renovables).
- Crear condiciones ambientales adecuadas para una vida buena.
- Mejorar las condiciones de vida de los colectivos sociales.
- Proteger la biodiversidad…
Desde un enfoque más sistematizado, los resultados de la acción comunitaria y su
implicación en el tratamiento de problemas socioambientales pueden clasificarse en
cuatro orientaciones, la primera, de resultados ambientales, que redundan en la
reducción de los impactos dañinos y negativos para el medioambientales, la mejor
conservación de los ecosistemas y el incrementos de la capacidad de resiliencia en los
entornos locales; segundo, los resultados sociales, que se expresan como el
empoderamiento de colectivos empobrecidos y marginados, el fortalecimiento de los
lazos de cooperación entre los miembros de la comunidad y el desarrollo de una mayor
conciencia ambiental, que potencie las dinámicas de cuidado del entorno; tercero,
resultados que mejoran la gobernanza y la institucionalidad en los territorios, esto implica
la implementación de procesos más transparentes de toma de decisiones, la reducción
de conflictos socioambientales gracias a la implementación del diálogo social y la
participación de diversos agentes sociales y el desarrollo de política públicas más
contextualizadas en las realidades socioambientales de las comunidades (Suclla, 2025);
cuarto, resultados de carácter económico, entre las cuales destacan el aprovechamiento
más óptimo de los recursos -especialmente naturales-, la implementación de prácticas
sostenibles en los procesos de producción y consumo, y el desarrollo de economías más
circulares y la propuesta de modelos alternativos de desarrollo a la economía
convencional.
Por lo expresado, la participación socioambiental debe enfocarse desde una perspectiva
compleja, como un compromiso individual y colectivo frente cuestiones como la pobreza,
exclusión, opulencia, distribución de poder, la destrucción de la diversidad ecológica, el
cambio climático…, que generan desequilibrios ambientales y humanos. Por otra parte,
es fundamental la perspectiva global de los problemas ambientales, sin ignorar el ámbito
local y los contextos íntimos de la vida (Ramírez-García y Camacho-Bercherlt, 2019),
donde se construyen y consolidan las visiones del mundo, y se proponen y practican
respuestas y soluciones innovadoras - transformadoras frente a los problemas
socioambientales.
Retos para la participación socioambiental
La gravedad actual de los problemas ambientales, especialmente el cambio climático
antropogénico, plantean colosales desafíos a la humanidad, que en un período corto de
tiempo debe generar soluciones viables frente a los múltiples problemas sociales y
ambientales. Esto es y será posible si los ciudadanos se implican en el cuidado del entorno
y en la resolución de problemas ambientales de carácter local y global, por medio de
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acciones participativas centradas en el compromiso y la capacidad de decisión y
transformación de los ciudadanos. La participación social de esta naturaleza, en el
presente, plantea los siguientes desafíos:
- El anclaje de las dinámicas de participación social en la vida cotidiana.
- La descentralización de los espacios y niveles para la toma de decisiones.
- El incremento y la creación de nuevos espacios y oportunidades para la participación
social.
- La mejora de los procesos formales de participación, garantizando su impacto efectivo
en la transformación de las condiciones socioambientales.
- La ampliación de redes de acción proambiental que impliquen, conecten y movilicen a
las personas de todas las edades.
- El incremento del “poder ciudadano” fundamentado en el impacto concreto y
transformador de la realidad.
- La generación de espacios participativos para el encuentro y el diálogo (Gómez-Cuevas
& Valls-Caroll, 2023) entre los diversos agentes de la comunidad.
- La superación del concepto de participación centrado específicamente en las acciones
y oportunidades formales e institucionales de participación social.
- El desarrollo de un pensamiento colectivo crítico para repensar los sistemas presentes
de organización humana.
- El cuestionamiento crítico de los modelos de relación entre el ser humano y la
naturaleza.
- La implementación de modelos educativos que promuevan el pensamiento y la acción
critica.
- La universalización contextualizada de una educación ambiental centrada en informar,
formar y transformar actitudes y valores ajustados a la construcción de una cultura
de la sostenibilidad.
Ante la gravedad de los problemas socioambientales es urgente asumir estos desafíos.
Todos los habitantes del planeta deben sentirse concernidos en el tratamiento, la solución
o mitigación de los problemas ambientales, que pueden ser abordados de forma seria y
transformadora a través de la participación efectiva de la ciudadanía. Por supuesto, lo
más deseable sería encontrar las mejores soluciones, no obstante, por la multiplicidad
de actores integrados y la complejidad de los problemas, en muchos casos, señalan
Ortega y Roth (2014), la aspiración se limita a una salida concertada, participada, que
permita dar una respuesta óptima y sostenible, basada en el compromiso colectivo.
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Conclusiones
La revisión bibliográfica exploratoria en torno a los procesos de participación ciudadana
en problemas socioambientales ha permitido constatar que gran parte de la literatura
desarrollada en torno a este tema es generalista, o bien estás asociada a casos
específicos en cuya descripción se difumina el tema de la participación y su relación con
los problemas ambientales. Por supuesto, la participación como dinámica propia de las
sociedades es aplicable a todos los temas que conciernen a la vida de las personas, sin
embargo, es preciso profundizar y pensar en ¿cómo puede participar la ciudadanía en el
cuidado objetivo de nuestro planeta?, es decir, en el cuidado del entorno natural biótico
y abiótico y en la transformación de las relaciones entre los propios seres humanos y de
estos con las otras formas de vida, para construir una civilización más justa y respetuosa
con la vida.
En el marco específico del tema, la participación, es preciso realizar un trabajo más
detallado en torno a su relación con los problemas socioambientales, para que cada
individuo y colectivo, de manera contextualizada, pueda desarrollar sus propuestas de
acción e impacto en la realidad que le concierne. Esto implica trabajar en dos niveles, el
primero, de carácter global, en la motivación general de la ciudadanía para
comprometerse con el tratamiento y resolución de los problemas socioambientales,
segundo, en una perspectiva más local, es preciso desarrollar trabajos que ajusten los
conceptos, los procedimientos, las estrategias y mecanismos de participación a las
posibilidades de acción local. Para ello, cabe trabajar más en la sistematización de
experiencias de participación, destacando el foco en aquellos procedimientos específicos
que dan cuenta del éxito de los procesos participativos, para que otros colectivos y
sociedades puedan servirse de dicho conocimiento.
Otra constatación se centra en la romantización de los procesos participativos, sobre todo
en referencia a la “superación” de algunos problemas ambientales. Por supuesto, es
necesario destacar los logros, pero hay que tener cuidado en presentar las acciones
aisladas como logros generales o finalistas, esto debido a que los problemas ambientales
y sociales no son aislados y su impacto no tiene fecha de caducidad. En este sentido, es
necesario desarrollar un discurso que presente los problemas y sus soluciones como parte
de un proceso de construcción humana, como un continuum que exige la atención e
implicación constante, siempre vigilantes y atentos a las dinámicas de degradación
ambiental y sufrimiento de la vida, con consciencia clara de que cada logro es un éxito
más en el mar infinito de problemas socioambientales.
De la revisión se desprende la idea de que los resultados óptimos de la acción
participativa dependen en gran medida de la formación de la ciudadanía, en este sentido,
la Educación Ambiental como promotora de la participación individual y comunitaria debe
promover: primero, pensar y tomar consciencia de nuestro entorno y sus problemas;
segundo, activar la capacidad participativa de los individuos y los grupos sociales;
tercero, posicionarse y decidir frente a los problemas ambientales; cuarto, impactar e
incidir en el entorno, en la línea de solucionar o mitigar las realidades no deseadas de
degradación social y ambiental y, por último , generar procesos de transformación
sostenibles en el tiempo, de manera que las acciones participativas mantengan su
impacto en el tiempo y sirvan para asegurar mejores condiciones para la vida en el
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presente y el futuro. En este contexto, la Educación Ambiental debe servir para que los
ciudadanos tomen conciencia real de su entorno, se informen y se formen para actuar y
ajustar sus comportamientos, hábitos y valores a las condiciones y exigencias de su
medioambiente (Meira, 2013), con la finalidad cuidar la vida y mantener una relación
equilibrada entre el ser humano y su entorno.
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ENTRE MÉTRICAS E PRÁTICAS: A VALIDAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA MATRIZ DE
INDICADORES SOCIOAMBIENTAIS PARA CENTROS DE EDUCAÇÃO E
COOPERAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
LUANNE MICHELLA BISPO NASCIMENTO
luabionascimento1@gmail.com
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão (Brasil)
ALINE LIMA DE OLIVEIRA NEPOMUCENO
alinenepo@academico.ufs.br
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão (Brasil)
GABRIELA FARIA SANTOS
gabrielafsantos@outlook.com.br
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão (Brasil)
LUCIELLE BARROS SOARES
luciellebarros26@gmail.com
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão (Brasil)
Resumo
Este artigo apresenta o processo de construção e validação participativa de indicadores
socioambientais voltados ao diagnóstico territorial para o apontamento de oito municípios a
serem implementados os Centros de Educação e Cooperação Socioambiental (CECSs) no
estado de Sergipe. A pesquisa, de abordagem qualiquantitativista e natureza aplicada, buscou
desenvolver instrumentos de avaliação que expressem a complexidade das dimensões
educativas, socioambientais, econômicas, políticas e comunitárias desses centros. Foram
realizadas etapas de levantamento bibliográfico, elaboração preliminar de indicadores,
validação com especialistas por meio do Método Delphi e construção da Matriz de Indicadores
Socioambientais (MIS). O processo revelou a importância da participação coletiva para
assegurar a pertinência, a clareza e a aplicabilidade dos indicadores propostos, a fim de
direcionar assertivamente as implementações dos centros, além de contribuir para o
aprimoramento das práticas educativas e de gestão socioambiental nos CECSs. Para além de
um exercício técnico a MIS revela-se como um ato político-pedagógico.
Palavras-chave
Diagnóstico Territorial, Método Delphi, Pesquisa qualitativa de natureza aplicada, Validação
de conteúdo, Validação qualitativa.
Abstract
This article presents the process of developing and validating socio-environmental indicators
through a participatory approach, aimed at conducting a territorial assessment to identify
eight municipalities in the state of Sergipe where Centres for Socio-Environmental Education
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Entre Métricas e Práticas: A Validação e a Construção da Matriz de Indicadores
Socioambientais para Centros de Educação e Cooperação Socioambiental
Luanne Michella Bispo Nascimento, Aline Lima De Oliveira Nepomuceno,
Gabriela Faria Santos, Lucielle Barros Soares
41
and Cooperation (CECSs) are to be established. The research, which adopted a mixed-
methods approach and was applied in nature, sought to develop assessment tools that capture
the complexity of the educational, socio-environmental, economic, political and community
dimensions of these centres. The study involved stages of literature review, preliminary
development of indicators, validation with experts using the Delphi method, and the
construction of the Socio-Environmental Indicators Matrix (MIS). The process revealed the
importance of collective participation in ensuring the relevance, clarity and applicability of the
proposed indicators, in order to effectively guide the implementation of the centres, as well
as contributing to the improvement of educational and socio-environmental management
practices within the CECSs. Beyond a technical exercise, the MIS proves to be a political-
pedagogical act.
Keywords
Territorial Diagnosis, Delphi Method, Applied qualitative research, Content validation,
Qualitative validation.
Como citar este artigo
Nascimento, Luanne Michella Bispo, Nepomuceno, Aline Lima De Oliveira, Santos, Gabriela Faria &
Soares, Lucielle Barros (2026). Entre Métricas e Práticas: A Validação e a Construção da Matriz de
Indicadores Socioambientais para Centros de Educação e Cooperação Socioambiental. Janus.net,
e-journal of international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – Educação Ambiental,
democracia e participação social no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças
climáticas globais, Julho 2026, pp. 40-59. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.3
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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Entre Métricas e Práticas: A Validação e a Construção da Matriz de Indicadores
Socioambientais para Centros de Educação e Cooperação Socioambiental
Luanne Michella Bispo Nascimento, Aline Lima De Oliveira Nepomuceno,
Gabriela Faria Santos, Lucielle Barros Soares
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ENTRE MÉTRICAS E PRÁTICAS: A VALIDAÇÃO E A CONSTRUÇÃO
DA MATRIZ DE INDICADORES SOCIOAMBIENTAIS PARA CENTROS
DE EDUCAÇÃO E COOPERAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
LUANNE MICHELLA BISPO NASCIMENTO
ALINE LIMA DE OLIVEIRA NEPOMUCENO
GABRIELA FARIA SANTOS
LUCIELLE BARROS SOARES
Introdução
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) estabelece que a Educação Ambiental
(EA) deve ser desenvolvida de forma articulada entre os âmbitos formal e não formal,
abrangendo toda a sociedade, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como
em espaços comunitários e institucionais. Além disso, prevê que o Poder Público estimule
a aplicação de recursos privados em projetos voltados à EA, por meio de mecanismos de
incentivo e cooperação (Brasil, 1999).
Nesse cenário, emergem os Centros de Educação Ambiental (CEAs) como espaços
privilegiados de articulação e implementação de ações socioambientais, concebidos como
iniciativas pedagógicas que integram práticas formais e não formais de ensino, contando
com estrutura física, equipe e projeto político-pedagógico próprios (Brasil, 2011). Ao
promoverem processos educativos voltados à sustentabilidade, os CEAs podem atuar
como mecanismos de enfrentamento das problemáticas socioambientais
contemporâneas, fortalecendo a participação cidadã e a gestão compartilhada dos
territórios.
Para que esses centros cumpram efetivamente esse papel transformador, torna-se
indispensável o uso de instrumentos capazes de traduzir realidades complexas em
informações acessíveis e aplicáveis à formulação de políticas públicas, que por sua vez
demandam novas agendas (Vieira, Campos e Morais, 2022). Nesse contexto, os
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Entre Métricas e Práticas: A Validação e a Construção da Matriz de Indicadores
Socioambientais para Centros de Educação e Cooperação Socioambiental
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Indicadores
1
Socioambientais (IS) surgem como ferramentas essenciais para avaliar,
monitorar e planejar ações voltadas ao desenvolvimento sustentável, articulando de
forma integrada as multidimensionalidades inerentes aos fenômenos societários (Veiga,
2009).
Sob essa perspectiva, os IS cumprem a função de comunicar informações sobre os
territórios, colaborando com o progresso em direção a determinadas metas, a exemplo
da implementação de Centros de Educação e Cooperação Socioambiental (CECSA)
2
.
Conforme Bellen (2006), os indicadores têm a função de mensurar a distância entre a
situação atual e o ideal de sustentabilidade almejado, servindo de base para a formulação
de políticas e estratégias de intervenção. Dessa maneira, os IS que “representam a
realidade social, dão ênfase ao sentido de delineamento de processos de construção da
realidade ou de elaboração de investigações avaliativas de forma coletiva” (Vieira,
Campos e Morais, 2022, p.353).
Esse prisma está alinhado aos Princípios de Bellagio (IISD, 2000), que orientam a
construção de sistemas de indicadores participativos, claros e focados em uma visão de
longo prazo, reforçando a legitimidade e a eficácia da avaliação da sustentabilidade.
Dessa maneira, os IS viabilizariam
[...] um diálogo de abordagem territorial útil para a construção de políticas
públicas que respondam efetivamente às necessidades locais, uma vez que
cada território tem suas singularidades de acordo com a realidade que seus
membros vivenciam (Souza et al, 2013, p.8).
Nesse sentido, os IS permitem diagnosticar e acompanhar a realidade dos territórios,
considerando suas multidimensionalidades, possibilitando a leitura crítica das condições
de vida das comunidades, evidenciando desigualdades, vulnerabilidades e
potencialidades locais. Assim, podem se tornar instrumentos fundamentais para a
construção de políticas públicas participativas e para a mobilização social em torno de
demandas concretas nos centros a serem implementados.
No entanto, diante da complexidade das ações desenvolvidas nos CECSAs, torna-se
necessário criar IS não somente para a gestão e sustentabilidade dos espaços, mas
também enquanto instrumentos de mapeamento e diagnóstico que reflitam a diversidade
de dimensões que os compõem. Dessa forma, a implementação dos futuros centros pode
acontecer de maneira mais assertiva e com maiores chances de sustentabilidade, pois
permitirão compor um diagnóstico multidimensional dos oito territórios sergipanos, além
1
De acordo com Hammond (1995), o termo indicador, derivado do latim indicare, que significa descobrir,
apontar ou estimar, refere-se a um instrumento capaz de tornar perceptíveis tendências ou fenômenos não
imediatamente visíveis.
2
A adoção da denominação “Centros de Educação e Cooperação Socioambiental”, dentro as vinte e sete
nomenclaturas existentes para núcleos e centros de EA no Brasil (Santos, 2025), justificou-se para
explicitarmos nosso entendimento dos CEA sem que haja descompasso com as reais necessidades
socioambientais e idiossincrasias dos municípios. Com isso, enfocamos na cooperatividade requerida pela
Educação Ambiental de Base Comunitária (EABC) que desenvolveremos, em busca da construção coletiva de
enfrentamentos que acarretem a transformação socioambiental almejada. Além disso, está alinhada com os
últimos chamamentos públicos do MMA mediante os editais Nº 2/2023 e Nº 2/2025.
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de sistematizar informações, monitorar avanços e subsidiar processos decisórios mais
participativos e informados.
De acordo com Veiga (2009), estamos imergidos num “nevoeiro intelectual” no que tange
a mensuração dos processos que buscam a sustentabilidade socioambiental nos CECSA,
sobretudo pelo não cumprimento do que é requisitado pelos princípios bellagianos,
principalmente no que diz respeito à necessidade de as avaliações socioambientais
estarem baseadas num conjunto explícito de categorias que liguem perspectivas e metas
aos IS.
Assim, a simples criação de IS não garante sua validade ou aplicabilidade, sendo
fundamental que o processo de validação envolva especialistas e sujeitos diretamente
ligados aos contextos socioambientais estudados, garantindo que os indicadores
propostos sejam coerentes com a realidade local, socioambiental e cultural dos CECSAs
a serem implementados.
Dessarte, este artigo tem como objetivo apresentar um processo metodológico de
validação participativa de indicadores socioambientais que serão utilizados para sinalizar
em quais dos setenta e cinco municípios sergipanos podem ser implantados os oito
futuros CECSAs do Estado
3
. A partir das reflexões aqui oportunizadas, almejamos
contribuir para a legitimação de alguns dos IS por meio da Matriz de Indicadores
Socioambientais (MIS)
Procedimento Metodológico
A abordagem adotada pelo presente estudo é a qualiquantitativista de natureza aplicada,
pois combinamos características das pesquisas qualitativas e quantitativas, buscando
articular a interpretação dos significados sociais com a mensuração de dados objetivos
(Minayo, 2009). Essa integração nos permitiu compreender o fenômeno tanto em sua
dimensão subjetiva quanto em sua dimensão mensurável, oferecendo uma visão mais
ampla e complexa da realidade estudada.
Segundo Creswell (2014, p. 32), a pesquisa de métodos mistos “envolve a coleta e
análise de dados quantitativos e qualitativos no mesmo estudo, integrando os resultados
para melhor compreender o problema de pesquisa”. Essa integração não é apenas
técnica, mas epistemológica, pois pressupõe que ambos os tipos de dados numéricos e
descritivos se complementam e enriquecem a compreensão do objeto de estudo.
Para Minayo e Sanches (1993, p. 244), “a complementaridade entre o qualitativo e o
quantitativo se dá quando se compreende que ambos são necessários à construção do
conhecimento científico, uma vez que a realidade social é complexa e multifacetada”.
3
As discussões apresentadas são provenientes do projeto “Conexões Sustentáveis em Sergipe:
desenvolvimento e aplicação de indicadores para direcionar a construção de Centros de Educação e Cooperação
Socioambiental” financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe
mediante o edital FAPITEC/SE / FUNTEC Nº 20/2023. Ressaltamos que a pesquisa foi submetida ao Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP), da Universidade Federal de Sergipe (UFS), sob o Código do Certificado de
Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) 89051625.3.0000.5546, obtendo a aprovação em 30.06.2025 (nº do
parecer 7.676.993).
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45
Desse modo, a abordagem qualiquantitativa rompe com dicotomias metodológicas e
reconhece a importância da triangulação de métodos para a produção de resultados mais
consistentes e contextualizados.
No que se refere à natureza aplicada, essa abordagem busca gerar conhecimento útil
para resolver problemas concretos ou melhorar práticas sociais, educacionais,
institucionais ou ambientais. Conforme Gil (2008, p. 43), “a pesquisa aplicada visa gerar
conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos”.
Assim, quando associada a uma abordagem qualiquantitativa, ela permite compreender
e intervir em determinada realidade com base em evidências empíricas e interpretações
contextualizadas.
Prodanov e Freitas (2013, p. 51) reforçam essa ideia ao afirmar que a pesquisa aplicada
“caracteriza-se por seu interesse em gerar conhecimentos com vistas à aplicação
imediata dos resultados em situações específicas”. Portanto, ao adotarmos uma
abordagem qualiquantitativa de natureza aplicada, não apenas interpretamos e
mensuramos fenômenos, mas também propomos confrontamentos fundamentados para
desafios reais enfrentados pelos centros.
Partindo dessas perspectivas, a construção e validação de IS requereram métodos que
conciliassem rigor técnico e a incorporação de múltiplas perspectivas, de modo a garantir
que eles fossem representativos, confiáveis e socialmente legitimados. Sendo assim,
inicialmente, os indicadores foram selecionados a priori a partir de revisão bibliográfica,
intentando atender ao menos quatro dos Princípios de Bellagio: a) garantir comunicação
eficiente; b) facilitar a ampla participação; c) possibilidade de orientação de visão e
metas; d) perspectivas e metas ligados aos indicadores (Hardi, Zdan, 2009).
Considerando Sá et al (2024), os critérios de inclusão foram: clareza; facilidade dos
indicadores em mensurá-los; e escala cronológica, sendo selecionados aqueles
publicados em periódicos qualificados a partir de 2011, ano em que foi publicizada a
recomendação nº 11, de 04 de maio de 2011
4
. Em contrapartida, os parâmetros de
exclusão consideraram pesquisas publicadas em anos anteriores a 2011; indicadores que
não apresentavam mensuração compreensível; e que não se enquadravam em
dimensões de sustentabilidade.
“A construção dos indicadores deve garantir que eles sejam capazes de representar o
que está sendo estudado, bem como deve envolver dimensões da sustentabilidade” (Sá
et al, 2024, p.2). Sendo assim, os vinte e seis indicadores escolhidos foram distribuídos
nas cinco dimensões a saber: ambiental, educacional, social, política/institucional e
econômica. Posteriormente seguimos para a validação dos IS utilizando o método Delphi,
que se destaca como uma abordagem amplamente utilizada para alcançar o consenso
entre especialistas, especialmente em pesquisas voltadas à elaboração de instrumentos
avaliativos de caráter qualitativo e participativo (Minayo, 2009).
4
O documento recomenda diretrizes para a implantação, funcionamento e melhoria da organização dos Centros
de Educação Ambiental-CEA, e dá outras orientações (Brasil, 2011).
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46
O método Delphi tem sido bastante utilizado como ferramenta de apoio à
tomada de decisão de prospectivos cenários. Esse método possibilita
reconhecer as limitações de um sistema, bem como filtrar aspectos
irrelevantes para o estudo [...] auxiliando na redução de incertezas,
contribuindo para a consolidação do objeto de estudo e fortalecendo a
precisão e qualidade dos resultados obtidos (Sá et al, 2024, p.2).
Esse procedimento possibilitou a obtenção de consenso progressivo, permitindo que
especialistas revissem suas respostas à luz das considerações dos demais participantes.
Caracterizou-se, portanto, por um processo iterativo, no qual as rodadas sucessivas de
questionários online permitiram o refinamento das respostas, aproximando-as de uma
avaliação consensual. Corroborando com Linstone e Turoff (2002), a técnica foi
fundamentada em quatro elementos essenciais: anonimato dos participantes, iteração,
feedback controlado e resumo estatístico das respostas, o que assegura a validade dos
resultados e minimiza a influência de vieses individuais.
O processo delphiano de validação compreendeu as seguintes etapas: - enquadramento
dos IS dentro das dimensões da sustentabilidade; - definição dos descritores dos
objetivos dos IS: - seleção dos especialistas; - análise das respostas; - reformulação dos
indicadores. Convidamos para a validação indivíduos que possuíam conhecimento
técnico, científico ou empírico aprofundado sobre o tema dos CECSA para oferecer
julgamentos qualificados, fundamentados em sua experiência e trajetória profissional.
Os critérios para compor o grupo de especialistas
5
na validação foram: - possuir titulação
mínima de mestre; - possuir cadastro ativo na plataforma do CNPq; - atuar/conhecer
sobre a temática dos Centros de Educação e Cooperação Socioambiental. Foram
convidados quinze especialistas
6
representantes de centros de todo o Brasil e/ou
pesquisadores que trabalham com as temáticas de CECSA, dos quais sete aceitaram o
convite de integrar o grupo conforme está descrito no quadro 1 abaixo:
O quadro abaixo demonstra que os especialistas eram qualificados para realizarem o
processo de validação, que se subdividiu em dois tipos: a qualitativa e a de conteúdo.
Nesta, foram analisados se as questões elaboradas atendiam aos elementos de
“Objetividade, Fidedignidade, Relevância, Neutralidade e Vulnerabilidade”, escolhidos a
partir de Crestani, Moraes e Souza (2017) e detalhados abaixo no quadro 2. Em
referência àquela, averiguou-se se o indicador atendia aos objetivos propostos e se
estava adequado à dimensão da sustentabilidade em que foi inserido.
5
“São pessoas com competência reconhecida em determinado campo de conhecimento, cuja opinião é
considerada válida e relevante para a construção de consenso” (Wright e Giovinazzo, 2000, p. 56).
6
Seguindo aos conceitos éticos da pesquisa foi garantido o anonimato e participação voluntária dos partícipes,
podendo o especialista desistir ou retirar seu consentimento de participação a qualquer momento, caso se
sentisse constrangido(a) ou incomodado(a) ao responder alguma resposta.
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47
Quadro 1. Perfil dos especialistas
Gênero
Etnia
Idade
Titulação
Tempo De
Atuação
Atuação
masculino
pardo
entre 20 até
59 anos
Pós-
Doutorado
entre 5 e 9 anos
Professor
masculino
branco
entre 20 até
59 anos
Doutorado
a menos de 4
anos
Professor e
Educador Ambiental
masculino
branco
entre 20 até
59 anos
Doutorado
a menos de 4
anos
Meio ambiente
feminino
branco
entre 20 até
59 anos
Mestrado
a menos de 4
anos
Educação Ambiental
feminino
branco
entre 20 até
59 anos
Mestrado
a menos de 4
anos
Educação ambiental
masculino
pardo
entre 20 até
59 anos
Doutorando
entre 15 e 19
anos
Movimento Social
Camponês
feminino
branco
entre 20 até
59 anos
Mestrado
entre 5 e 9 anos
Educação Ambiental
Fonte: Elaborado pelas autoras (2025)
Quadro 2. Critérios usados para validação dos indicadores
Critérios
Descrição
Objetividade
Apresenta vocabulário acessível, com poucos termos técnicos e de fácil
compreensão para o público esperado (líderes de comunidades tradicionais,
líderes de ONGs, líderes de comitês, líderes de associações comunitárias,
líderes de cooperativas, secretários de órgãos, superintendentes, gestores
de unidades de conservação).
Fidedignidade
O enunciado apresenta, de maneira explícita ou implícita, elementos que
podem contribuir para a construção dos indicadores socioambientais, o
diagnóstico da realidade socioambiental do entrevistado, bem como para o
mapeamento das ações e projetos que envolvem Educação Ambiental.
Relevância
A questão aborda um assunto relevante que possibilita analisar, conforme
a opinião dos participantes, possíveis indicativos da abordagem de
questões socioambientais.
Neutralidade
O enunciado da questão não é tendencioso e nem influencia no
direcionamento da resposta do respondente.
Vulnerabilidade
Avaliar se o questionamento protege e mantém os princípios éticos da
pesquisa. Se as perguntas não impõem julgamentos ou termos técnicos
que gerem constrangimento, ou se ainda evidencia grupos mais expostos
e minoritários
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de Crestani, Moraes e Souza (2017) (2025).
Cada um dos elementos foi julgado por meio da escala Likert de cinco pontos, distribuída
da seguinte forma: 1 (discordo totalmente); 2 (discordo); 3 (indiferente); 4 (concordo);
e 5 (concordo totalmente) (Likert, 1932). Para facilitarmos a análise dos IS, foi elaborado
um código alfanumérico para cada indicador socioambiental. A primeira letra, “D”, se
refere à dimensão a qual o indicador se refere, indo de 1 a 5. A segunda letra “I” sinaliza
o indicador seguida pelos numerais de ordem. Abaixo na figura 1 segue um exemplo de
como cada IS foi validado:
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48
Figura 3. Exemplo da validação
Fonte: Elaborado pelas autoras (2025)
A validação envolveu dois rounds, como é chamada cada fase de avaliação do
instrumento (Antunes, 2014). Após cada round procedemos com as análises, até
atingirmos o nível de consenso superior a 75%, finalizando com os ajustes recomendados
sanados. Após o retorno das contribuições dos especialistas, procedeu-se à
sistematização analítica das avaliações, contemplando tanto uma abordagem
quantitativa, com a tabulação da frequência das respostas atribuídas a cada indicador,
quanto uma abordagem qualitativa, voltada à análise dos comentários, sugestões e
críticas apresentadas.
Os IS foram revistos e aprimorados de forma contínua ao longo das etapas do processo
de validação, com a colaboração ativa dos diferentes participantes, cujas observações e
críticas construtivas, fundamentadas em suas experiências e conhecimentos sobre os
CECSA, contribuíram significativamente para o seu aperfeiçoamento.
Validação dos Indicadores Socioambientais
A construção e aplicação de IS em pesquisas que envolvem CECSAs exigem cuidado
metodológico e sensibilidade às multidimensionalidades envolvidas. Nesse processo,
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49
contar com a colaboração de pessoas com experiência ou conhecimento contextual foi
fundamental para garantir a relevância e a legitimidade dos indicadores utilizados.
A validação colaborativa dos IS permitiu verificarmos se eles realmente capturam os
aspectos mais significativos dos territórios onde os CECSAs serão implantados, podendo
contribuir posteriormente com a promoção da justiça socioambiental, o fortalecimento
da cidadania ecológica, a gestão participativa dos recursos naturais e a valorização dos
saberes locais (Reed et al., 2008). Além disso, contribuiu para assegurar que os
indicadores sejam compreensíveis, mensuráveis e aplicáveis ao contexto específico de
cada centro, evitando generalizações indevidas. Na tabela 4 a seguir está descrito o Nível
de Consenso (NC) de cada um dos IS obtido entre os especialistas em cada um dos dois
rounds.
O ponto de corte foi baseado no nível de consenso (NC) ≥ 75%; portanto, o somatório
das notas Σ 4 (concordo) e 5 (concordo totalmente) deveriam ser iguais ou superior ao
NC. Os indicadores que não atingiram o NC foram excluídos (Sá et al, 2024). Após a
finalização das rodadas, os IS foram agrupados em: - SA: Sem Alterações; - AR: Aceito
com Ressalvas; - I: Incluído; - EDI: Excluído por dados insuficientes (grafados em
vermelho na tabela).
Na dimensão ambiental, apesar de o IS (D1I1) - Índice de qualidade da água e do ar ter
sido aprovado sem alterações, necessitamos retirá-lo de nossa matriz devido à falta de
dados no tocante à qualidade do ar e da água por município sergipano. Já o IS (D1I2) -
Taxa de desmatamento e cobertura vegetal, teve sua nomenclatura alterada para Taxa
de desertificação, por conta da disponibilidade dos dados fornecidos pelo Programa de
Ação Estadual de Combate à Desertificação. O IS (D1I3) - Quantidade de áreas de
preservação ambiental, foi alterado para Quantidade de Áreas de Preservação
Permanente (APP), uma vez que a categoria de Áreas de Proteção Ambiental (APA) já
integra o IS referente às Unidades de Conservação (UC). Por fim, o IS Gestão de resíduos
sólidos e de recursos hídricos foi desmembrado em dois IS, por conta dos consórcios e
comitês possuírem funções e localizações divergentes.
Na dimensão educacional, houve duas alterações: o IS (D2I4) - Unidades de Educação
Básica foi excluído por estar incluído no IS (D2I4) - Disponibilidade de instituições de
ensino; e o indicador (D2I5) – IDEB passou a ter sua grafia por extenso (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica). Os demais IS foram aprovados sem alterações.
Na dimensão social, houve a necessidade de exclusão de dois IS pela dificuldade de
obtenção de dados para o levantamento: o (D3I1) - Participação da comunidade em
iniciativas socioambientais e o (D3I5) - Percepção da comunidade sobre a importância
da educação ambiental de base comunitária. Os demais IS foram aprovados sem
modificações.
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50
Tabela 4. Resultado da primeira e segunda rodadas do método Delphi
INDICADORES SOCIOAMBIENTAIS
1º Round
2º Round
Σ 4 e 5
(%)
Situação
Σ 4 e 5
(%)
Situação
DIMENSÃO
AMBIENTAL
(D1I1) - Índice de qualidade da água e do ar.
93%
AR
93%
EDI
(D1I2) - Taxa de desmatamento e cobertura
vegetal.
93%
AR
90%
SA
(D1I3) - Quantidade de áreas de preservação
ambiental.
93%
AR
96%
AR
(D1I4) - Gestão de resíduos sólidos e de
recursos hídricos.
86%
AR
95%
AR
(D1I5) - Presença de Unidades de Conservação.
75%
AR
97%
SA
DIMENSÃ
O
EDUCACIO
NAL
(D2I1) - Taxa de alfabetização
86%
SA
98%
SA
(D2I2) - Nível de escolaridade da população
86%
SA
98%
SA
(D2I3) - Disponibilidade de escolas e
instituições educacionais
93%
SA
99%
SA
(D2I4) - Unidades de educação básica
93%
SA
99%
E
(D2I5) – IDEB
93%
AR
98%
SA
DIMENSÃO SOCIAL
(D3I1) - Participação da comunidade em
iniciativas socioambientais
75%
AR
99%
EDI
(D3I2) - Existência de parcerias entre
organizações não governamentais, associações
e comunidade local
91%
AR
97%
SA
(D3I3) - Existência de Espaços Comunitários E
Culturais.
93%
AR
98%
SA
(D3I4) - Participação da sociedade civil em
consultas públicas e audiências relacionadas ao
tema
93%
AR
99%
EDI
(D3I5) - Percepção da comunidade sobre a
importância da educação ambiental de base
comunitária
93%
AR
99%
EDI
(D3I6) - Existência de movimentos sociais com
iniciativas socioambientais
100%
SA
100%
SA
DIMENSÃO
POLÍTICA/
INSTITUCIONAL
(D4I1) - Atuação institucional
99%
SA
99%
SA
(D4I2) - Avaliação de políticas públicas
93%
AR
99%
SA
(D4I3) - Efetividade na implementação de
políticas públicas de educação ambiental
93%
AR
98%
EDI
(D4I4) - Nível de alinhamento entre as políticas
locais e as nacionais
93%
AR
96%
EDI
(D4I5) - Grau de aderência da comunidade às
diretrizes estabelecidas
93%
AR
95%
EDI
DIMENSÃO
ECONÔMICA
(D5I1) - Viabilidade econômica e infraestrutura
75%
AR
91%
SA
(D5I2) - Previsibilidade de local para a
construção dos centros
91%
SA
96%
SA
(D5I3) - Orçamento disponível para a
implementação dos centros
93%
AR
96%
SA
(D5I4) - Identificação de fontes de
financiamento e captação de recursos
86%
AR
92%
SA
(D5I5) - Análise do retorno sobre o
investimento a longo prazo
93%
AR
92%
EDI
(D1I4) - Gestão de resíduos sólidos
Incluído
95%
SA
(D1I5) - Gestão de recursos hídricos
Incluído
95%
SA
(D4I3) - Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO)
Incluído
92%
SA
Legenda: SA: Sem Alterações; AR: Aceito com Ressalvas; EDI: Excluído por dados insuficientes,
E: Excluído.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2025)
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51
Na dimensão política/institucional devido à dificuldade de mensuração e/ou levantamento
de dados para alimentar os indicadores, três deles foram excluídos: (D4I3) - Efetividade
na implementação de políticas públicas de educação ambiental, (D4I4) - Nível de
alinhamento entre as políticas locais e as nacionais, (D4I5) - Grau de aderência da
comunidade às diretrizes estabelecidas. Ademais, o IS (D4I3) - Lei de Diretrizes
Orçamentárias (LDO) foi incluído, a partir das observações dos especialistas sobre a
necessidade de desmembramento do LDO, antes integrante como fonte documental do
indicador (D5I4) - Identificação de fontes de financiamento e captação de recursos, e de
seu remanejamento da dimensão econômica para a política/institucional. Os demais
seguiram sem ressalvas.
Na dimensão econômica, O IS (D5I2) – Previsibilidade de Local foi excluído, mesmo tendo
sido validado, por não termos conseguido obter o mapeamento de locais da união ou
demais espaços nos territórios em que possam ser implementados os futuros centros. O
IS (D5I5) - Análise do retorno sobre o investimento a longo prazo, também foi excluído
por referir-se a momentos posteriores a implementação dos CECSA, pois permite avaliar
a sustentabilidade econômica e social das ações desenvolvidas, bem como o impacto das
atividades educativas ou socioambientais. Os demais permaneceram inalterados. Por fim,
dos vinte e seis indicadores socioambientais validados, dezoito deles compõem a nossa
MIS, conforme é possível observar na figura 2 abaixo:
Figura 5. Indicadores Socioambientais por dimensão após a validação
Fonte: Elaborado pelas autoras (2025)
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52
As contribuições obtidas por meio da validação possibilitaram a ratificação das dimensões
e dos indicadores, além da definição de descritores e métricas mais precisos. Nesse
sentido, Vieira (2021) e Pezzi e Lima (2023) reforçam a necessidade de construir
matrizes de indicadores que expressem dimensões formativas, éticas e políticas,
vinculadas à transformação socioambiental requerida. Essa abordagem é especialmente
relevante nos CECSAs, pois articulam práticas pedagógicas e de gestão participativa em
contextos territoriais específicos. Assim, seguimos com a descrição da Matriz de
Indicadores Socioambientais (MIS) adotada pela presente pesquisa.
A matriz de indicadores socioambientais como instrumento de
planejamento e gestão de CECSA
A construção de uma Matriz de Indicadores Socioambientais (MIS) constitui um
instrumento estratégico para o diagnóstico e a gestão de territórios, permitindo
compreender de forma integrada as multidimensionalidades inerentes a territórios em
que serão implementados CECSA (Pezzi e Lima, 2023). De acordo com os autores, a MIS
pode ser definida como um sistema estruturado de variáveis e critérios que traduzem a
realidade socioambiental em informações mensuráveis e interpretáveis, servindo de base
para planejamento, monitoramento e avaliação de políticas e projetos sustentáveis nos
centros, como podemos observar no quadro 3 a seguir:
Quadro 6. Matriz de Indicadores Socioambientais (MIS)
DIMENSÕES
INDICADORES
SOCIOAMBIENTAIS
OBJETIVOS
FONTES DE
VERIFICAÇÃO
QUANTITATIVO
(Absoluto ou
relativo)
PESO
(porcenta-
gem
obtida pelo
NC na
validação)
AMBIENTAL
D1I1 - UNIDADES DE
CONSERVAÇÃO
Verificar em quais territórios sergipanos
existem UCs o e como elas podem
colaborar com os CECS para proteger e
conservar espécies em risco de extinção,
preservar e restaurar recursos naturais e
ecossistemas, valorizar a diversidade
biológica e promover o desenvolvimento
sustentável a atividades científicas.
ICMBio,
Secretarias de
Meio Ambiente,
pesquisas
acadêmicas
Número absoluto
de UC por
município
97%
D1I2 - QUANTIDADE
DE ÁREAS DE
PRESERVAÇÃO
PERMANENTE.
Identificar como as APPs dos territórios
sergipanos podem colaborar com os CECS
para garantir a proteção e conservação de
atributos bióticos, abióticos, estéticos ou
culturais importantes para a qualidade de
vida da população
Consulta pública
ao Cadastro
Ambiental Rural
(CAR)
Número absoluto
de APPs por
município
96%
D1I3 - TAXA DE
DESERTIFICAÇÃO
Revelar como elemento físico do
agroecossistema se relaciona à proteção
do solo e dos recursos hídricos, e à
proteção das áreas cultivadas como
barreiras de proteção. Além disso, pode
demonstrar um importante papel no
equilíbrio dos demais elos da cadeia,
criando condições a outros organismos
Programa de
Ação Estadual de
Combate à
Desertificação e
Mitigação dos
Efeitos da Seca
(PAE)
Número absoluto
de áreas
desertificadas por
município
90%
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para a prestação de uma série de serviços
ecológicos (Skorupa, Saito, Neves, 2003)
D1I4 - GESTÃO DE
RECURSOS
HÍDRICOS.
Compreender como o sistema de
vigilância sobre os níveis de qualidade da
água de mananciais estão estabelecidos
nos territórios sergipanos e fazer a ligação
entre a gestão da qualidade e quantidade
da água com a atuação dos futuros CECS,
a fim de promover e fortalecer a relação
entre a gestão de recursos hídricos e do
Meio Ambiente em Sergipe.
Agência Nacional
de Águas e
Saneamento
Básico (ANA)
Número absoluto
de Comitês de
Bacias
Hidrográficas
95%
D1I5 - GESTÃO DE
RESÍDUOS SÓLIDOS.
Evidenciar a coerência entre as práticas
internas do espaço e os princípios da EA
que ele promove, fortalecendo a
articulação com políticas públicas e
incentivando a participação da
comunidade na construção de uma cultura
de responsabilidade compartilhada
Sistema Nacional
de Informações
sobre a Gestão
de Resíduos
Sólidos – (SINIR)
– MMA
Número absoluto
de Consórcios de
Resíduos Sólidos
95%
EDUCACIONAL
D2I1 - TAXA DE
ALFABETIZAÇÃO
Identificar o perfil educacional básico da
população sergipana para avaliar onde os
CECS poderiam contribuir para o
melhoramento nos índices
INEP
Número relativo
calculado a partir
da taxa de
alfabetização
98%
D2I2 - NÍVEL DE
ESCOLARIDADE DA
POPULAÇÃO
Orientar o planejamento das ações
educativas, permitindo adequar a
linguagem, os métodos e os conteúdos às
necessidades e capacidades do público,
favorecendo a inclusão e a efetividade das
práticas socioambientais dos CECSA.
IBGE
Número relativo
calculado a partir
da taxa de
escolarização
98%
D2I3 -
DISPONIBILIDADE DE
ESCOLAS E
INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS
Identificar espaços educacionais que
possam se somar nas redes de interação
com os CECSA
Secretarias de
Educação, IES e
informações
públicas da
internet
Número de
instituições
escolares a nível
municipal,
estadual e federal
99%
D2I4 – ÍNDICE DE
DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO
BÁSICA (IDEB)
Refletir a qualidade da educação básica
local, ajudando a identificar contextos
com maiores desafios educacionais e a
direcionar ações socioambientais
integradas ao fortalecimento da educação
e da cidadania
Instituto Nacional
de Estudos e
Pesquisas
Educacionais
Anísio Teixeira
(Inep)
Número relativo
calculado a partir
do IDEB por
município
98%
SOCIAL
D3I1 - EXISTÊNCIA
DE PARCERIAS ENTRE
ORGANIZAÇÕES NÃO
GOVERNAMENTAIS,
ASSOCIAÇÕES E
COMUNIDADE LOCAL.
Revelar o grau de organização social e o
potencial de parcerias locais, favorecendo
a articulação comunitária e o
desenvolvimento de ações conjuntas em
educação e cooperação socioambiental.
Informações
públicas na
internet
Número absoluto
de ONGs por
município
97%
D3I2 - EXISTÊNCIA
DE ESPAÇOS
COMUNITÁRIOS E
CULTURAIS.
Demonstrar o potencial de articulação e
mobilização social, oferecendo locais
adequados para promover atividades
educativas, culturais e socioambientais
integradas à comunidade, além de
verificar como esses espaços podem
contribuir para a sustentabilidade das
ações dos CECS
Informações
públicas na
internet
Número absoluto
de espaços
abertos ao público
relacionados à EA
por município
98%
D3I3 - EXISTÊNCIA
DE MOVIMENTOS
SOCIAIS COM
INICIATIVAS
SOCIOAMBIENTAIS
Compreender se movimentos
sociais desempenham um papel
fundamental na promoção da
sustentabilidade, sendo agentes de
mudança e mobilização da sociedade em
prol de práticas mais sustentáveis,
mobilizando comunidades, pressionando
por políticas públicas e práticas
empresariais responsáveis, e promovem
educação ambiental.
Informações
públicas na
internet
Número absoluto
de Movimentos
Sociais por
município
100%
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POLÍTICA/INSTITUCIONAL
D4I1 - ATUAÇÃO
INSTITUCIONAL
Identificar como as instituições nas
distintas esferas têm atuado para
desenvolverem ações de EA e mostrar o
comprometimento e a capacidade em
apoiar políticas e ações socioambientais,
fortalecendo a rede de cooperação e a
efetividade das iniciativas do Centro.
Informações
públicas sobre o
desenvolvimento
de projetos de
EA na internet,
IES e Secretarias
de Educação e de
Meio Ambiente
Número absoluto
de unidades da
educação básica e
IES que
desenvolvem
projetos de EA
por município
99%
D4I2 - AVALIAÇÃO
DE POLÍTICAS
PÚBLICAS
Verificar a existência de políticas públicas
sobre EA para identificar avanços,
desafios e lacunas nas ações
governamentais, orientando o Centro a
propor e fortalecer práticas
socioambientais mais eficazes e
participativas.
Informações
públicas na
internet,
Instrumentos
normativos e
Fontes
institucionais
Número absoluto
de municípios que
possuem políticas
públicas sobre EA
99%
D4I3 – LEI DE
DIRETRIZES
ORÇAMENTÁRIAS
(LDO)
Identificar o grau de prioridade e de
institucionalização das ações
socioambientais nas políticas públicas
locais. A presença de metas e dotações
específicas na LDO demonstra o
comprometimento governamental com o
financiamento e a continuidade das
iniciativas voltadas à EA, à formação
cidadã e à sustentabilidade territorial
Informações
públicas nos sites
das prefeituras
municipais
Número absoluto
de destinações
para a seara
socioambiental
por município
96%
ECONÔMICA
D5I1 - VIABILIDADE
ECONOMICA E
INFRAESTRUTURA
Garantir a continuidade e a expansão das
atividades do Centro. A viabilidade
econômica assegura o financiamento das
operações e a infraestrutura adequada
provê as condições físicas e materiais
necessárias para a realização dos
programas de educação e cooperação
socioambiental de forma eficaz.
Dados
demográficos
(IBGE)
Número relativo
calculado a partir
da análise
demográfica e
renda por
município
91%
D5I2 -
PREVISIBILIDADE DE
LOCAL PARA A
CONSTRUÇÃO DOS
CENTROS
Identificar a existência de locais que
possam sediar os CECS, ou ainda de
terrenos onde possam ser construídos
Secretaria de
Patrimônio da
União (Espaços
sem uso)
Número absoluto
de patrimônios da
União
96%
D5I3 - ORÇAMENTO
DISPONÍVEL PARA A
IMPLEMENTAÇÃO
DOS CENTROS
Verificar a existência de fundos
financeiros, recursos físicos e de
pessoal que possam ser captados e
destinados aos futuros centros, a exemplo
de editais, termos de cooperação etc.
Emendas
parlamentares,
termos de
cooperação,
fundos,
compensação e
editais
Número relativo
de emendas
parlamentares,
termos de
cooperação e
editais sobre os
CECSAs
96%
D5I4 -
IDENTIFICAÇÃO DE
FONTES DE
FINANCIAMENTO E
CAPTAÇÃO DE
RECURSOS (PPA, LO)
Verificar a existência de fundos
financeiros destinados à seara ambiental
Informações
públicas acerca
do PPA e LO nos
sites das
prefeituras
municipais
Número relativo
de financiamentos
para a seara
socioambiental
92%
Fonte: Elaborado pelas autoras (2025)
De forma prática, a matriz organiza um conjunto de IS distribuídos em cinco dimensões
interdependentes e interconectadas, com seus respectivos objetivos. Outrossim, sinaliza
quais são as fontes de verificação dos dados a serem levantados, bem como o
quantitativo que pode ser expresso em números absolutos ou relativos, além do peso de
cada indicador, aferido pelo nível de consenso dos especialistas obtido na validação.
Quanto aos números relativos a serem utilizados, principalmente na dimensão
econômica, os valores maiores equivalem a 100, sendo seguidos em proporcionalidade
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em ordem decrescente pelos menores valores. Tal adaptação se deu pela necessidade
de equivalência numérica entre as dimensões nos levantamentos e conclusão dos
indicadores.
Nesse caminho, cada IS revela aspectos-chave da sustentabilidade e auxilia na
identificação de demandas locais, no planejamento de estratégias educativas e na
definição de critérios para alocação de recursos (Vieira, 2021). Essa estrutura pode
permitir que o processo de criação dos CECSAs seja conduzido de modo participativo,
contextualizado e territorializado, valorizando os saberes locais e fortalecendo a gestão
democrática dos espaços socioambientais.
Segundo Sachs (2004), a sustentabilidade só é alcançável quando o desenvolvimento é
ao mesmo tempo ecologicamente prudente, socialmente justo e economicamente viável,
e isso requer instrumentos que permitam articular essas dimensões. Nesse sentido, a
MIS torna-se um meio de integração entre o diagnóstico técnico e o diálogo social,
favorecendo a cooperação multidimensional entre gestores, educadores, instituições e
comunidades.
Outro aspecto fundamental é o papel democrático que possuem. Santos e Cavalcanti
(2014) destacam que, ao sistematizarmos os dados sobre meio ambiente e qualidade de
vida, esses instrumentos fortalecem a transparência e a participação social, promovendo
o controle social das ações governamentais. Considerando essa assertiva, realizaremos
entrevistas com líderes de comunidades tradicionais, de ONGs, de comitês, de
associações comunitárias, de cooperativas, secretários de órgãos, superintendentes e
gestores de UC nos municípios de cada um dos oito territórios com os maiores
indicadores. A intenção é que os dados levantados possam ser corroborados ou refutados
pela comunidade. Os resultados embasarão as discussões de outro manuscrito.
Mediante o exposto foi possível apercebermos que a MIS não é apenas um instrumento
técnico de diagnóstico, mas um dispositivo político-pedagógico, que promove o diálogo
entre ciência e comunidade, potencializando a gestão territorial e fortalecendo os
princípios da EA crítica e emancipatória (Carvalho, 2012). Ao subsidiar o mapeamento,
planejamento e implementação dos CECSAs, ela contribui para a consolidação de redes
de cooperação socioambiental, ancoradas em valores de justiça social, sustentabilidade
e participação coletiva.
Portanto, construir uma MIS não se trata apenas um exercício técnico, mas um ato
político e educativo, que promove o reconhecimento da diversidade socioecológica dos
territórios e orienta a criação de espaços de formação, reflexão e ação coletiva (Pezzi e
Lima, 2023). Para além de compor um diagnóstico territorial, essa ferramenta pode
tornar-se, assim, fundamental para o planejamento e a sustentabilidade dos CECSA, ao
alinhar ciência, gestão e cidadania na busca por sociedades mais justas e
ambientalmente responsáveis.
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Considerações Finais
Os CECSAs apresentam-se como espaços fundamentais para a promoção de processos
educativos sustentáveis em um contexto marcado pelos desafios socioambientais
contemporâneos. Nesse cenário, os IS assumem um papel estratégico, ao permitir que
informações dispersas sejam transformadas em conhecimento sistematizado,
favorecendo a avaliação de impactos e a tomada de decisão fundamentada.
Sob essa perspectiva, os IS possibilitam quantificar e qualificar aspectos importantes do
território em suas multidimensionalidades, assumindo função tática ao transformar dados
técnicos em informações compreensíveis e socialmente relevantes. Possibilitam assim, a
interpretação da realidade para implementação dos futuros centros de maneira mais
profícua.
Com vistas a abarcar a multidimensionalidade inerente à sociedade, os IS foram
organizados nas dimensões da sustentabilidade — ambiental, educacional, social,
política/institucional e econômica. Em síntese, o método Delphi configurou-se como um
instrumento metodológico potente para a validação dos indicadores, pois permitiu o
refinamento coletivo de ideias, a transparência no processo decisório e o equilíbrio entre
rigor técnico e participação social. Ao ser aplicado nesse campo, contribuiu não apenas
para a confiabilidade e relevância dos IS, mas também para a construção de
conhecimentos compartilhados e contextualizados, em consonância com os princípios da
sustentabilidade e da EA crítica.
Assim, a validação participativa dos indicadores socioambientais não se constituiu apenas
como um recurso metodológico, mas como etapa essencial para que a pesquisa refletisse,
com fidelidade e respeito, a complexidade das práticas socioeducativas e ambientais que
serão desenvolvidas nos Centros de Educação e Cooperação Socioambiental. Trata-se,
portanto, de um esforço necessário para que esses centros se tornem exemplos vivos da
EA que se propõem a realizar.
A elaboração e proposição de uma MIS antes da implantação de CECSAs apresenta
relevância científica significativa, pois contribui para o avanço metodológico no campo
do diagnóstico territorial, da gestão socioambiental e da EA. Ao integrar variáveis
multidimensionais em um instrumento analítico, a matriz possibilita mapeamentos mais
precisos e contextualizados, orientando decisões fundamentadas e evitando ações
fragmentadas ou desvinculadas da realidade territorial.
Os IS aprovados e excluídos nesse estudo podem ser utilizados em outras realidades que
disponham de dados capazes de alimentá-los. Ademais, o estudo amplia o debate
acadêmico sobre planejamento participativo e avaliação de políticas socioambientais,
oferecendo uma ferramenta replicável e validável em diferentes contextos de gestão e
educação para a sustentabilidade. O estudo desenvolvido não intencionou ser conclusivo,
mas espera-se que as reflexões aqui apresentadas contribuam para enfrentar lacunas e
ambiguidades presentes nas produções científicas sobre a temática, bem como para a
legitimação de alguns IS como diretrizes para a implantação de centros brasileiros.
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Nesse sentido, a MIS pode colaborar com a compreensão das dinâmicas territoriais,
articulando dimensões ambientais, sociais, culturais, políticas e econômicas, de modo a
subsidiar decisões mais justas e eficazes sobre a criação e o fortalecimento dos futuros
CECSAs no Estado de Sergipe. Ademais, suscitará propostas pedagógicas que orientem
ações educativas contextualizadas e territorializadas. Por fim, os IS podem ser usados
não apenas com o mapeamento territorial para uma implementação assertiva, mas
também como instrumentos de diagnóstico e monitoramento contínuo que viabilizem o
acompanhamento de impactos, o aperfeiçoamento das práticas e a (re)formulação de
políticas públicas após a implantação dos CECSAs.
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ÁGUA E SANEAMENTO COMO DIREITOS, EDUCAÇÃO COMO CAMINHO: UMA
INTERFACE COM OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
DA ONU
HELENA TELINO NEVES
htelino@hotmail.com
Professora Adjunta na Escola Superior de Ciências Empresariais (ESCE) do Instituto Politécnico
de Setúbal e no Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa (ISCAL) do
Instituto Politécnico de Lisboa (Portugal). Mestre e Doutora em Direito pela Faculdade de Direito
da Universidade de Lisboa. Licenciada em Direito pela Faculdade de Direito Milton Campos, com
equivalência da licenciatura reconhecida pela Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa.
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com
equivalência da licenciatura reconhecida pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
Resumo
O acesso à água potável e ao saneamento constitui direitos humanos reconhecidos pelo Direito
Internacional e assumidos pela Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)
através do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 (ODS 6), que estabelece metas
específicas para a sua efetivação. Contudo, o progresso global permanece insuficiente para
assegurar a universalização desses serviços até 2030, revelando a persistência de
desigualdades económico-sociais, pressões ambientais e limitações político-institucionais.
Este artigo analisa a água enquanto recurso vital, examina o percurso de consolidação
internacional dos direitos à água e ao saneamento, explora o respetivo conteúdo normativo e
discute os desafios associados ao cumprimento das metas do ODS 6. Defende-se que a
efetivação desses direitos depende não apenas de infraestruturas e políticas públicas, mas
também de processos educativos capazes de promover consciência social crítica e participação
informada. Sustenta-se, assim, que a educação ambiental constitui elemento transversal
indispensável para a realização plena dos direitos humanos à água e ao saneamento numa
perspetiva de justiça social e sustentabilidade.
Palavras-chave
Água potável, Saneamento, Direitos Humanos, ODS 6, Educação Ambiental.
Abstract
Access to drinking water and sanitation constitutes human rights recognized under
international law and embraced by the United Nations (UN) 2030 Agenda through Sustainable
Development Goal 6 (SDG 6), which establishes specific targets for their realization. However,
global progress remains insufficient to ensure the universalization of these services by 2030,
revealing the persistence of socio-economic inequalities, environmental pressures, and
political-institutional constraints. This article analyzes water as a vital resource, examines the
process of international consolidation of the rights to water and sanitation, explores their
normative content, and discusses the challenges associated with achieving the targets of SDG
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Água e Saneamento como Direitos, Educação como Caminho: Uma Interface
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU
Helena Telino Neves
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6. It is argued that the realization of these rights depends not only on infrastructure and public
policies, but also on educational processes capable of fostering critical social awareness and
informed participation. Thus, it is maintained that environmental education constitutes an
essential cross-cutting element for the full realization of the human rights to water and
sanitation from the perspective of social justice and sustainability.
Keywords
Drinking water, Sanitation, Human rights, Sustainable Development Goal 6 (SDG 6),
Environmental education.
Como citar este artigo
Neves, Helena Telino (2026). Água e Saneamento como Direitos, Educação como Caminho: Uma
Interface com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU. Janus.net, e-journal of
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globais, Julho 2026, pp. 60-76. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.4
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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ÁGUA E SANEAMENTO COMO DIREITOS, EDUCAÇÃO COMO
CAMINHO: UMA INTERFACE COM OS OBJETIVOS
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA ONU
HELENA TELINO NEVES
Introdução
A água e o saneamento ocupam posição central nos debates contemporâneos sobre
direitos humanos. A crescente pressão antrópica sobre os recursos hídricos, o
agravamento das desigualdades, a contaminação dos corpos d’água e as alterações
climáticas evidenciam que, no século XXI, garantir água potável e saneamento não é
apenas uma necessidade vital, mas um imperativo jurídico.
O reconhecimento internacional do direito humano à água e ao saneamento reflete esta
evolução, mas também torna visíveis as tensões entre a universalidade normativa desses
direitos e a persistência de exclusões estruturais em diversas regiões do mundo.
A Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas conferiu nova densidade a esse debate
ao estabelecer, no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 (ODS 6), o compromisso
global de “assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável da água e do saneamento
para todos”. Todavia, a realização desse objetivo tem enfrentado obstáculos
significativos.
Estudos recentes das Nações Unidas indicam que o progresso atual é insuficiente e que,
sem transformações estruturais, as metas definidas no ODS 6 não serão alcançadas até
2030. Perante este cenário, torna-se imprescindível compreender não apenas as bases
jurídicas e programáticas do ODS 6, mas também os fatores sociais e educativos que
condicionam a sua efetiva implementação.
Foi nesse contexto que se desenvolveu o presente artigo, elaborado na sequência do
curso ministrado no âmbito do VIII Congresso Internacional de Educação Ambiental dos
Países e Comunidades de Língua Portuguesa (VIII EALusófono), realizado em Manaus,
Brasil, em julho de 2025. A reflexão aqui apresentada resulta do diálogo entre os
conteúdos trabalhados no curso e o aprofundamento teórico sobre a interface entre
direitos humanos, políticas internacionais da água e educação ambiental.
O artigo está estruturado em seis partes. A primeira parte apresenta a água enquanto
substância e recurso vital, destacando as suas propriedades físico-químicas, o ciclo
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hidrológico, as assimetrias globais na distribuição geográfica e os fatores ecológicos e
políticos que influenciam o acesso à água. Na segunda parte é apresentada a metodologia
adotada no trabalho.
A terceira parte examina o contributo do Direito Internacional Público para o
reconhecimento do direito à água potável e ao saneamento, analisando o processo de
consolidação normativa destes direitos.
Na quarta parte, discute-se o conteúdo normativo desses direitos, incluindo os seus
elementos (disponibilidade, qualidade, acessibilidade) e as obrigações para os Estados.
A quinta parte analisa o ODS 6 da Agenda 2030, com destaque para suas metas,
indicadores e desafios globais, incluindo os alertas recentes da ONU quanto ao ritmo
insuficiente do progresso para a efetivação das metas propostas.
Por fim, a sexta parte demonstra que a efetivação do direito humano à água e ao
saneamento pode se beneficiar, de modo incontornável, de políticas de educação
ambiental, capazes de garantir uma participação informada e de promover uma cultura
de responsabilidade.
O objetivo de universalização do acesso à água potável e ao saneamento pode ser
significativamente beneficiado caso a educação ambiental seja reconhecida como um
instrumento útil e transformador de comportamentos, integrada como meio para a
efetivação dos direitos humanos e para o cumprimento das metas de desenvolvimento
sustentável previstas na Agenda 2030.
Metodologia
O presente estudo adotou o método dedutivo, com abordagem qualitativa, orientando-
se pela análise do reconhecimento internacional dos direitos humanos à água potável e
ao saneamento e da sua interface com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6
(ODS 6) da Agenda 2030 das Nações Unidas. Quanto à natureza, trata-se de um ensaio
teórico de caráter jurídico-analítico, desenvolvido a partir de revisão bibliográfica, análise
documental e análise normativa de instrumentos internacionais relacionados aos direitos
humanos, à governança da água e ao saneamento.
A investigação baseia-se no exame de tratados internacionais, resoluções da Assembleia
Geral das Nações Unidas, Comentários Gerais do Comité dos Direitos Económicos, Sociais
e Culturais, relatórios produzidos pela ONU, pela Organização Mundial da Saúde, bem
como na doutrina especializada sobre direito humano à água, saneamento e educação
ambiental. Foram igualmente utilizados dados secundários provenientes de relatórios
governamentais, documentos institucionais e estudos setoriais relacionados aos desafios
da universalização do acesso à água potável e ao saneamento.
A pesquisa possui caráter interdisciplinar, articulando contributos do Direito Internacional
dos Direitos Humanos, da governança ambiental e da educação ambiental, com o
objetivo de compreender os desafios jurídicos, sociais e educativos envolvidos na
concretização das metas previstas no ODS 6.
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A água enquanto substância e recurso vital
A água é uma substância presente no planeta e que se apresenta em três estados físicos
(sólido, líquido e gasoso), dotada de propriedades físico-químicas singulares que
condicionam a própria possibilidade de vida
1
. Essas características permitem que a água
regule o clima, viabilize processos biológicos essenciais e participe de praticamente todas
as atividades económicas, desde a agricultura até a indústria e a produção de energia.
A renovação dos recursos hídricos depende do ciclo hidrológico, cuja dinâmica influencia
a disponibilidade de água doce em diferentes regiões do planeta.
A água possui caráter multifuncional, sendo indispensável ao abastecimento humano, à
produção de alimentos, à atividade industrial, à geração de energia e à manutenção dos
ecossistemas.
Não obstante aproximadamente três quartos da superfície terrestre serem cobertos por
água, apenas uma pequena fração corresponde à água doce efetivamente disponível para
uso humano, e parte significativa dessa fração encontra-se congelada ou em aquíferos
de difícil acesso. A distribuição da água doce no globo é profundamente desigual: há
regiões com abundância hídrica e baixa densidade populacional, ao lado de zonas
densamente povoadas marcadas pela escassez crónica
2
.
Além das assimetrias naturais, o crescimento populacional, a expansão urbana, a
intensificação agrícola, a poluição dos corpos d’água, a industrialização e as alterações
climáticas exercem pressões crescentes sobre os recursos hídricos, comprometendo
tanto a quantidade quanto a qualidade da água disponível.
Essas pressões não se traduzem apenas em “escassez física” de água, mas também em
“escassez política e económica”, isto é, em desigualdades de acesso resultantes de
decisões sobre quem recebe água, em que quantidade, com que qualidade e a que custo.
As políticas de alocação e gestão da água, ao definirem prioridades entre usos
concorrentes (agricultura, indústria, produção de energia, abastecimento humano e
conservação ambiental) acabam por espelhar relações de poder, padrões de exclusão e
hierarquização de interesses. Em muitos contextos, são justamente as pessoas e
comunidades em situação de maior vulnerabilidade socioeconómica que permanecem à
margem das infraestruturas de abastecimento, pagando mais caro por água de pior
qualidade ou dependendo de fontes inseguras e distantes.
É nesse cruzamento entre propriedades físico-químicas, dinâmica ecológica,
classificações técnicas, distribuição desigual e decisões políticas de alocação que a água
deixa de ser apenas uma necessidade biológica e se converte em objeto de disputa
jurídica.
A materialidade do direito humano à água e ao saneamento funda-se precisamente nessa
tensão: por um lado, um recurso natural finito, essencial e desigualmente distribuído;
1
A água é indispensável à vida, mas, ainda assim, mais de dois bilhões de pessoas no mundo não têm acesso
à água potável. United Nations. Progress on household drinking water, sanitation and hygiene 2000-2017.
Special focus on inequalities. Nova Iorque: United Nations Children’s Fund (UNICEF) and World Health
Organization, 2019, p. 7.
2
González, Jorge G. (2014). El acceso al agua potable como derecho humano. Alicante: ECU, p. 23.
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por outro, a exigência normativa de garantir a todas as pessoas um mínimo de água
segura, acessível e suficiente para uma vida digna.
O contributo do Direito Internacional público para o reconhecimento do
Direito ao Saneamento e do Direito de Acesso à Água Potável
O ponto de partida para compreender a consolidação internacional do direito humano à
água reside no reconhecimento de que os primeiros grandes instrumentos de direitos
humanos não mencionavam expressamente esse direito. A Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH), aprovada em 1948, não inclui referência direta ao acesso à
água potável; o mesmo ocorre com o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos
(PIDCP) e com o Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais
(PIDESC).
Este último, quando enuncia o direito a um nível de vida adequado, refere explicitamente
alimentação, vestuário e habitação, mas não a água. Seria esta ausência um sinal de que
o acesso à água não se colocava como questão relevante? Não necessariamente.
Quando esses tratados foram elaborados, a perceção dominante era a de que o acesso
à água era praticamente universal, não havendo a consciência atual da crise hídrica
global e das profundas desigualdades de acesso. A omissão não decorreu de rejeição,
mas de uma “omissão por obviedade”: a necessidade vital da água era tão evidente que
não se julgou indispensável explicitá-la
3
.
Esse silêncio inicial começou a ser superado com o Comentário Geral n.º 15
4
, adotado
em 2002 pelo Comité das Nações Unidas para os Direitos Económicos, Sociais e Culturais
(Comité DESC). Este documento interpretativo remediou o lapso histórico ao afirmar que
o direito de acesso à água potável é parte integrante dos artigos 11.º (nível de vida
adequado) e 12.º (melhores condições possíveis de saúde) do PIDESC. A água passou a
ser reconhecida como elemento indispensável tanto para a garantia de condições básicas
de vida quanto para a prevenção de doenças e promoção da saúde.
O Comentário Geral n.º 15 foi igualmente decisivo ao estabelecer parâmetros normativos
de qualidade: a água deve ser salubre, livre de microrganismos e de substâncias químicas
ou radioativas, e apresentar cor, odor e sabor aceitáveis. Não é, portanto, qualquer água
que satisfaz o conteúdo do direito. Apenas aquela apta a assegurar dignidade, saúde e
vida, a água potável
5
.
3
Neste sentido e para melhores desenvolvimentos, ver: Neves, Helena Telino (2023). O acesso à água potável
como direito humano. Coimbra: Gestlegal, pp. 25ss.
4
Comentário Geral no 15 do Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais das Nações Unidas, disponível
em: http://www.unhcr.org/publications/operations/49d095742/committee-economic-social-cultural-rights-
general-comment-15-2002-right.html [Acesso em 30 de novembro de 2025].
5
Entendemos como água potável aquela destinada ao consumo humano stricto sensu, independentemente da
sua origem e de ser ou não fornecida em seu estado natural ou após tratamento, que implique na ingestão
direta ou indireta pelas pessoas, de uso sobretudo para fins de dessedentação, higiene pessoal e preparação
doméstica de alimentos, que não apresente contaminantes de ordem química, física, biológica ou radiológica
que possam colocar em risco a saúde humana e que atenda aos padrões de potabilidade previstos nas normas
aplicáveis, ver Neves, Helena Telino. O acesso à água potável como direito humano, op. cit., p. 87.
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A partir de 2010, o cenário internacional evoluiu significativamente. A Assembleia Geral
das Nações Unidas, pela Resolução A/RES/64/292
6
, reconheceu formalmente o direito
humano à água potável e ao saneamento, apelando aos Estados e às organizações
internacionais para que fornecessem recursos técnicos, financeiros e de capacitação
destinados a garantir água segura e acessível para todos.
No mesmo ano, o Conselho de Direitos Humanos aprovou a Resolução A/HRC/RES/15/9
7
,
reafirmando que o acesso à água potável e ao saneamento se relaciona diretamente com
o direito a um nível de vida adequado, com o direito à saúde, com o direito à vida e com
a dignidade humana.
Embora tais resoluções não tenham natureza vinculativa (não criando, pois, novos
direitos, mas apenas reconhecendo os que já existem) elas representam marcos políticos
e jurídicos fundamentais, evidenciando a convergência internacional em torno da
centralidade da água para a realização dos direitos humanos.
Nos debates que antecederam a Resolução A/RES/64/292, vários Estados expressaram
reservas. Alguns, como Austrália, Canadá, Reino Unido e Estados Unidos, temeram que
o reconhecimento explícito criasse obrigações internacionais adicionais ou
extraterritoriais.
Esses receios, contudo, não foram suficientes para bloquear o avanço: a Resolução
A/RES/64/292 foi aprovada por 122 votos favoráveis, sem qualquer voto contra, o que
revela um consenso significativo. O texto final “reconhece”, e não “declara”, a existência
do direito humano à água, num gesto semântico que refletiu o compromisso político
possível naquele momento. Ainda assim, ao articular o acesso à água com a dignidade
humana, essas resoluções consolidaram uma compreensão mais ampla e integrada da
água no marco dos direitos humanos.
O Comentário Geral n.º15 também desempenhou papel determinante na construção
progressiva desse direito ao reconhecer a limitação dos recursos hídricos, a sua
deterioração e a distribuição desigual como fatores que justificam uma abordagem
baseada em direitos. A água tornou-se, assim, objeto de obrigações estatais específicas:
garantir acesso físico e económico, assegurar quantidade suficiente para usos pessoais e
domésticos, evitar discriminação no fornecimento e adotar medidas para proteger os
recursos contra contaminação e uso abusivo.
A pobreza, nesse quadro, é simultaneamente causa e consequência da inoperância do
direito à água: causa, porque a exclusão hídrica afeta desproporcionalmente grupos
vulneráveis; consequência, porque a falta de acesso impede condições mínimas de
saúde, higiene e dignidade, aprofundando ciclos de marginalização. A leitura baseada em
direitos, enfatizada pelo Comité DESC, tornou-se resposta necessária face à emergência
hídrica global.
A evolução internacional não se limitou à água: também o saneamento ganhou
progressivamente autonomia conceptual no quadro dos direitos humanos. Inicialmente
6
Disponível em: https://docs.un.org/en/a/res/64/292 [Acesso 30 de novembro de 2025].
7
Disponível em: https://documents.un.org/doc/undoc/gen/g10/166/33/pdf/g1016633.pdf. [Acesso em 30 de
novembro de 2025].
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tratado de forma conexa ao direito à água, o saneamento foi sendo reconhecido como
dimensão própria, devido às suas particularidades técnicas, sanitárias, culturais e
infraestruturais. Em 2015, a Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou a Resolução
A/RES/70/169
8
, que reconhece explicitamente o saneamento como direito humano
autónomo.
Os Estados-Membros afirmaram que o direito ao saneamento garante a todas as pessoas,
sem discriminação, acesso físico e economicamente facilitado a instalações seguras,
higiénicas, aceitáveis culturalmente, que assegurem privacidade e dignidade. Essa
separação foi fundamental para evitar que a amplitude excessiva de um direito conjunto
enfraquecesse a sua implementação: água e saneamento partilham afinidades, mas
possuem desafios, tecnologias e soluções distintas.
Enquanto o fornecimento de água implica sistemas de captação, tratamento e
distribuição, o saneamento envolve recolha, transporte, tratamento e destino final de
excreções, podendo ocorrer com ou sem uso de água. Soluções como fossas, latrinas e
sistemas secos de saneamento demonstram que não é apropriado reduzi-lo à mera
dimensão hídrica.
A partir de 2010, uma série de ações internacionais reforçou essa trajetória: diretrizes
emitidas pela então Relatora Especial sobre o direito à água e ao saneamento
9
, estudos
do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos e deliberações do
Conselho de Direitos Humanos consolidaram uma compreensão progressiva e integrada
desses direitos.
A abordagem baseada em direitos humanos tornou-se essencial para explicitar que tanto
o acesso à água quanto ao saneamento são condições para a dignidade humana, para a
saúde e para um nível de vida adequado. Mais do que questões técnicas, esses direitos
traduzem escolhas políticas sobre prioridades, investimentos e inclusão social.
Ao consolidar a água como direito humano e ao reconhecer o saneamento como direito
autónomo, o Direito Internacional dos Direitos Humanos afirma a centralidade do acesso
à água potável e a serviços adequados de saneamento para a efetivação da dignidade,
da saúde e da igualdade. Essa evolução demonstra que, num contexto de crise hídrica
global e de desigualdades persistentes, a proteção jurídica desses direitos não apenas se
justifica: ela se impõe.
Conteúdo normativo dos Direitos à Água e ao Saneamento
O direito humano à água corresponde ao direito de todas as pessoas ao acesso à água
suficiente, potável, aceitável e física e economicamente acessível para usos pessoais e
domésticos. Esta definição, consolidada pelo Comentário Geral n.º 15 do Comité DESC,
permite delimitar com precisão os elementos constitutivos do direito e afasta leituras que
o confundam com usos económicos, produtivos ou ambientais mais amplos.
8
Disponível em: https://docs.un.org/en/A/RES/70/169. [Acesso em 30 de novembro de 2025].
9
Ver: Albuquerque, Catarina (2014). No caminho certo: boas práticas na realização dos direitos à água e
saneamento. Lisboa: Entidade Reguladora dos Serviços de Águas e Resíduos.
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O Comité DESC fundamentou esse conteúdo normativo nos artigos 11.º (nível de vida
adequado) e 12.º (direito às melhores condições possíveis de saúde) do PIDESC,
enfatizando que o abastecimento adequado de água potável é indispensável para evitar
mortes por desidratação, prevenir doenças hídricas e assegurar condições mínimas de
higiene pessoal, preparação de alimentos e limpeza doméstica.
A finalidade da água é central na caracterização do direito: trata-se de uma finalidade
restrita, associada ao consumo humano direto ou indireto
10
. Ainda que o Comentário
Geral n.º 15 inclua a expressão “limpeza doméstica” entre os usos protegidos, tal
inclusão deve ser lida com cautela, pois parte do uso doméstico não implica ingestão ou
contato que, por si só, justificasse os mesmos parâmetros estritos de potabilidade
exigidos para a água destinada à dessedentação ou preparação de alimentos.
O direito à água possui uma natureza híbrida, integrando simultaneamente uma
dimensão negativa (liberdades) e uma dimensão positiva (prestações). Na sua dimensão
negativa, o direito exige que os Estados se abstenham de interferências arbitrárias ou
discriminatórias, como cortes indevidos de fornecimento ou contaminação de fontes de
água. Na sua dimensão positiva, requer que os Estados assegurem sistemas de
abastecimento e gestão que permitam o exercício universal, igualitário e contínuo do
direito, estruturando políticas, infraestruturas e mecanismos regulatórios eficazes.
Apesar de a quantidade de água necessária à satisfação das necessidades pessoais variar
com fatores climáticos, fisiológicos e culturais, existem elementos essenciais que devem
estar sempre presentes: disponibilidade, qualidade e acessibilidade.
A disponibilidade exige que o abastecimento seja suficiente e contínuo, podendo admitir
intermitências apenas quando não comprometam as necessidades básicas.
A qualidade impõe que a água seja salubre, livre de microrganismos, substâncias
químicas ou radioativas, e apresente características organolépticas (cor, odor e sabor)
aceitáveis, em conformidade com parâmetros internacionais, como as Guidelines for
drinking-water quality da Organização Mundial da Saúde (OMS)
11
, quando inexistirem
normas nacionais definidoras de parâmetros de potabilidade.
A acessibilidade, por sua vez, possui quatro dimensões cumulativas: acessibilidade física,
acessibilidade económica, não discriminação e acesso à informação. Isso implica que as
instalações e serviços estejam ao alcance de todos, independentemente de localização,
capacidade financeira, género, idade, origem étnica ou condição social, e que o acesso
às informações relevantes sobre questões hídricas seja garantido.
As obrigações estatais decorrentes do direito à água, tal como delineadas pelo
Comentário Geral n.º 15, incluem obrigações de caráter geral, de aplicação imediata
12
,
e obrigações específicas de respeitar, proteger e cumprir.
10
Nesse sentido: Neves, Helena Telino. O acesso à água potável como direito humano, op. cit., pp. 90-91.
11
Ver: World Health Organization. Guidelines for Drinking Water Quality disponível em:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/44584/1/9789241548151_eng.pdf, [acesso em 30 de novembro de
2025]. Os Estados devem legislar na ausência de normas que definam padrões de potabilidade, caso não haja
previsão da adoção das recomendações internacionais.
12
“Embora a realização progressiva dos direitos económicos, sociais e culturais seja um processo de realização
contínuo, estes direitos criam também obrigações de cumprimento imediato. Estas obrigações variam em
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Respeitar significa abster-se de interferir no acesso à água; proteger requer impedir que
terceiros prejudiquem o seu exercício, inclusive mediante regulação adequada dos
serviços de abastecimento; cumprir envolve facilitar, promover e fornecer, especialmente
quando indivíduos ou comunidades não podem, por si sós, exercer o direito.
Para além das obrigações internas, existem obrigações internacionais, como a de
cooperar técnica e financeiramente
13
, a de não prejudicar o acesso à água noutros
Estados (particularmente em bacias hidrográficas partilhadas) e a de assegurar que
organismos e empresas sob sua jurisdição não violem o direito à água de pessoas
situadas fora do seu território.
As violações do direito à água podem decorrer tanto de ações estatais (por exemplo,
cortes arbitrários, adoção de políticas incompatíveis com obrigações jurídicas existentes,
contaminação de fontes por atividades governamentais) quanto de omissões (ausência
de políticas hídricas, falhas regulatórias graves, alocação insuficiente de recursos,
inexistência de mecanismos de emergência).
Tal como ocorreu com o direito à água, o direito humano ao saneamento consolidou-se
progressivamente no plano internacional, mas em trajetória própria. Apesar de
inicialmente associado ao acesso à água, o saneamento reúne características técnicas,
infraestruturais, culturais e de saúde pública que justificam o seu reconhecimento
independente. Por essa razão, apenas em 17 de dezembro de 2015 a Assembleia Geral
das Nações Unidas reconheceu formalmente, por meio da Resolução A/RES/70/169, o
saneamento como um direito humano autónomo. Os Estados afirmaram que esse direito
garante a todos, sem discriminação, acesso físico e economicamente facilitado a
instalações de saneamento seguras, higiênicas, aceitáveis culturalmente, que assegurem
privacidade e garantam dignidade.
O conteúdo normativo do direito ao saneamento organiza-se, tal como o direito à água,
em torno dos elementos de disponibilidade, qualidade, acessibilidade física,
acessibilidade económica e aceitabilidade.
Disponibilidade implica um número suficiente de instalações; qualidade exige higiene e
segurança técnica; acessibilidade física requer localização segura e funcionamento
contínuo; acessibilidade económica demanda custos proporcionais e não impeditivos;
aceitabilidade cultural exige respeito às práticas, necessidades de género e privacidade.
função do contexto, mas a obrigação de respeitar, proteger e realizar os direitos de uma forma não
discriminatória, participativa e responsável é um dever imediatamente vinculante. Da mesma forma, todos os
Estados devem tomar medidas imediatas com vista à aplicação plena destes direitos a todas as pessoas”.
Albuquerque, Catarina. No caminho certo: boas práticas na realização dos direitos à água e saneamento, op.
cit., p. 26
13
“Obligations of international cooperation are not limited to industrialized States but to all those with capacity
and/or resources: those States in position to assist. Any State possessing capacity and any variety of resources
- economic, technical, technological, influence in decision-making – must harness those assets also towards
fulfilling economic, social and cultural rights elsewhere in the world. Taking account of varied forms of capacity
and influence signals that there is a wide range of States with potential obligations”. Salomon, Margot. The
Maastricht Principles on Extraterritorial Obligations in the Area of Economic, Social and Cultural Rights: An
Overview of Positive Obligations to fulfil. In: EJIL Talk nov/2012, disponível em: https://www.ejiltalk.org/the-
maastricht-principles-on-extraterritorial-obligations-of-states-in-the-area-of-economic-social-and-cultural-
rights-and-its-commentary-an-overview-of-positive-obligations-to-fulfil/. [Acesso em 30 de novembro de
2025].
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e-ISSN: 1647-7251
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no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais
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Água e Saneamento como Direitos, Educação como Caminho: Uma Interface
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU
Helena Telino Neves
70
A Agenda 2030 reforça essa autonomia ao estabelecer, na meta 6.2, o compromisso de
alcançar saneamento adequado e equitativo para todos, e o indicador correspondente
(6.2.1- proporção da população com acesso a serviços de saneamento geridos com
segurança) confirma que a concretização do saneamento envolve critérios próprios que
não se confundem com os relativos ao direito à água.
Afirmar a autonomia e a centralidade dos direitos humanos à água e ao saneamento é
reconhecer que ambos são essenciais para a dignidade humana, para a saúde e para um
nível de vida adequado, mas que cada um enfrenta desafios próprios e requer
instrumentos jurídicos específicos para assegurar a sua plena concretização.
O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 da Agenda 2030: Água
Potável e Saneamento para Todos
A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, aprovada pela Resolução
A/RES/70/1 da Assembleia Geral das Nações Unidas em 25 de setembro de 2015
14
,
substituiu os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio e inaugurou um quadro normativo
mais ambicioso, interdependente e transversal.
Entre os dezassete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS’s), o ODS 6 ocupa
posição central ao estabelecer o compromisso de “assegurar a disponibilidade e a gestão
sustentável da água e do saneamento para todos”
15
, reconhecendo que o acesso à água
potável segura e aos serviços adequados de saneamento constitui condição prévia para
a saúde, para a educação, para a erradicação da pobreza e para a própria
sustentabilidade ecológica do planeta. O ODS 6 traduz, no plano programático, princípios
já afirmados pelo Direito Internacional dos Direitos Humanos, em especial o direito
humano à água e ao saneamento, e estabelece metas mensuráveis para orientar a ação
dos Estados até 2030.
O objetivo relativo à água e ao saneamento representa uma elevação significativa do
padrão estabelecido pelos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio. Se os ODM
pretendiam reduzir pela metade a população sem acesso à água potável, os ODS
estabeleceram a meta da universalidade, ou seja, alcançar 100% da população mundial
com acesso a serviços de água potável geridos de modo seguro. Essa mudança evidencia
a compreensão de que o acesso à água e ao saneamento não pode ser objeto de políticas
seletivas ou parciais.
As metas do ODS 6 foram definidas e organizadas em seis metas substantivas e
indicadores correspondentes, cuja evolução ao longo do primeiro quinquénio indicou
avanços moderados, porém insuficientes.
14
Disponível em:
https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generalassembly/docs/globalcompact/A_RES
_70_1_E.pdf. [Acesso em 30 de novembro de 2025].
15
Ver: https://ods.pt/objectivos/6-agua-e-saneamento/. [Acesso em 30 de novembro de 2025].
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O Relatório das Nações Unidas UN Water Summary Progress Update 2021: SDG 6
16
foi
elaborado em 2021 adverte que o ritmo global de progresso precisaria ser quadruplicado
para que o mundo tenha alguma possibilidade de cumprir as metas estabelecidas até
2030, tendo em vista que mais de 2,2 mil milhões de pessoas ainda não dispõem de
serviços básicos de água potável e aproximadamente 3,6 mil milhões carecem de
serviços de saneamento seguros.
A primeira grande dimensão do ODS 6 corresponde ao acesso universal à água potável
(metas 6.1 e 6.4). A meta 6.1 prevê, até 2030, alcançar o acesso universal e equitativo
à água potável segura e acessível, sendo mensurada pela proporção da população que
utiliza serviços de abastecimento de água geridos de forma segura.
Essa categoria inclui apenas os serviços capazes de assegurar abastecimento por fontes
aprimoradas (rede geral, poços profundos, nascentes protegidas ou sistemas de captação
de água da chuva), com localização no domicílio ou no seu terreno, disponibilidade
contínua e ausência de contaminação fecal ou química. Trata-se de um indicador
rigoroso, alinhado ao conteúdo normativo do direito humano à água, que exige qualidade,
acessibilidade física e económica e regularidade do fornecimento.
A meta 6.4 complementa esse quadro ao estabelecer a necessidade de aumentar
substancialmente a eficiência do uso da água em todos os setores e assegurar retiradas
sustentáveis a fim de reduzir o número de pessoas que sofrem com escassez hídrica. O
indicador correspondente observa tanto o desempenho setorial (saneamento, agricultura
e indústria) quanto o nível de estresse hídrico, mensurado pela proporção entre as
retiradas de água doce e o total dos recursos disponíveis. A superação desse desafio
requer políticas de uso racional da água, regulação eficaz, investimentos em
infraestruturas resilientes, proteção dos mananciais e adaptação aos impactos das
alterações climáticas, que agravaram secas prolongadas, eventos extremos e
imprevisibilidade hidrológica em várias regiões do planeta.
A segunda dimensão corresponde ao acesso ao saneamento e à higiene (metas 6.2 e
6.3). A meta 6.2 estabelece que, até 2030, todos devem ter acesso a saneamento e
higiene adequados e equitativos, devendo ser eliminada a prática da defecação a céu
aberto. A atenção especial conferida às mulheres, meninas e populações vulneráveis
reflete a consciência de que o saneamento está intrinsecamente ligado à dignidade
humana, à segurança física e à igualdade de género. O indicador da meta 6.2
corresponde à proporção da população que utiliza serviços de saneamento geridos de
forma segura, os quais exigem instalações sanitárias de uso domiciliar exclusivo, com
recolha e destinação adequada dos excrementos, e instalações para a higiene com água
e sabão.
No que respeita à meta 6.3, pretende-se melhorar a qualidade da água por meio da
redução da poluição, da eliminação de despejos inadequados, da redução pela metade
do volume de águas residuais não tratadas e do aumento substancial da reciclagem e do
reaproveitamento seguro da água. O indicador correspondente observa a proporção de
16
UN Water Summary Progress Update 2021: SDG 6 - water and sanitation for all, disponível em:
https://www.unwater.org/app/uploads/2021/02/SDG-6-Summary-Progress-Update-2021_Version-2021-03-
03.pdf. [Acesso em 30 de novembro de 2025].
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corpos hídricos com qualidade ambiental satisfatória, conforme parâmetros nacionais de
potabilidade e enquadramento, o que exige monitorização contínua, fiscalização,
recuperação de bacias hidrográficas e políticas de controle de efluentes domésticos e
industriais.
As metas 6.1, 6.2, 6.3 e 6.4 revelam uma articulação estruturante entre direito humano
à água e saneamento, igualdade material, justiça ambiental e políticas públicas de
caráter universalista. A garantia do acesso a esses serviços, especialmente para
populações marginalizadas, depende de investimentos nacionais em infraestruturas,
capacitação técnica, manutenção de sistemas de tratamento, proteção de mananciais e
mecanismos regulatórios capazes de garantir inclusão, eficiência e sustentabilidade.
Aqui, a dimensão jurídica é inseparável da socioambiental: a universalidade e a não
discriminação (elementos centrais dos direitos humanos) impõem aos Estados a tarefa
de integrar indicadores, monitorizar avanços, corrigir desigualdades territoriais e garantir
tarifas socialmente justas, enquanto a sustentabilidade ecológica requer que o acesso
seja compatível com o equilíbrio dos ecossistemas aquáticos.
A terceira dimensão do ODS 6 refere-se à gestão integrada dos recursos hídricos e à
cooperação internacional (metas 6.5, 6.6, 6.6.a e 6.6.b). A meta 6.5 exige que todos os
países implementem, até 2030, a gestão integrada dos recursos hídricos em todos os
níveis, inclusive por meio da cooperação transfronteiriça, quando apropriado. A gestão
integrada pressupõe coordenação entre setores, escalas administrativas e atores sociais,
integração entre captações superficiais e subterrâneas, uso sustentável dos recursos e
proteção dos ecossistemas. Trata-se de uma dimensão fortemente interdependente com
o Direito Internacional da Água, particularmente em bacias transfronteiriças, nas quais a
ausência de coordenação ou o exercício unilateral de poder pode afetar o acesso de
milhões de pessoas em países vizinhos.
A meta 6.6, por sua vez, exige a proteção e a restauração de ecossistemas relacionados
com a água (montanhas, florestas, zonas húmidas, rios, aquíferos e lagos) reconhecendo
que a integridade ecológica é condição necessária para a disponibilidade a longo prazo
da água potável. A deterioração de ecossistemas aquáticos é, como indica o relatório das
Nações Unidas, um dos principais fatores que comprometem o avanço rumo às metas
globais, sendo necessário intensificar ações de recuperação e proteção de habitats
hídricos para reduzir pressões acumuladas sobre os sistemas naturais.
A dimensão da cooperação internacional, expressa nas metas 6.6.a e 6.6.b, reforça a
ideia de que os desafios globais no campo da água e do saneamento não podem ser
enfrentados isoladamente. A meta 6.6.a prevê a ampliação do apoio internacional em
tecnologias de dessalinização, eficiência no uso da água, tratamento de efluentes,
reciclagem e reuso, direcionando-o especialmente aos países em desenvolvimento. A
meta 6.6.b destaca a necessidade de apoiar e fortalecer a participação das comunidades
locais na gestão da água e do saneamento, reconhecendo que a participação social é
elemento estruturante tanto da governança ambiental quanto do conteúdo dos direitos
humanos (participação, informação, não discriminação).
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O ODS 6, portanto, articula um conjunto de metas que se reforçam mutuamente: água
potável, saneamento, gestão eficiente, qualidade ambiental, governança integrada e
cooperação internacional.
O relatório das Nações Unidas de 2023 Blueprint for Acceleration: Sustainable
Development Goal 6 Synthesis Report on Water and Sanitation
17
revela que o mundo
está gravemente fora do caminho para cumprir, até 2030, as metas de universalização
do acesso à água potável e ao saneamento, concluindo que seria necessário acelerar em
até seis vezes o ritmo atual de progresso para garantir água segura, cinco vezes para
saneamento e três vezes para serviços básicos de higiene. O documento adverte que,
sem mudanças estruturais profundas, essas metas não serão alcançadas, ainda que
identifique cinco aceleradores essenciais: financiamento adequado, produção e
transparência de dados, capacitação institucional, inovação tecnológica e governança
integrada com cooperação internacional e participação comunitária.
Diante dessa constatação, encontra-se em preparação o Sustainable Development Goal
6 Synthesis Report on Water and Sanitation 2026
18
, que reunirá a contribuição
coordenada de todo o sistema das Nações Unidas para a revisão aprofundada do ODS 6.
O relatório de 2026 buscará não apenas avaliar o progresso acumulado desde 2015, mas
sobretudo responder à questão orientadora “o que vem a seguir?”, delineando como o
impulso político e institucional gerado pelo ODS 6 pode moldar a agenda global de água
e saneamento nos anos restantes da Agenda 2030 e, simultaneamente, estabelecer os
alicerces para a visão que deverá orientar o período pós-2030.
Educação Ambiental como caminho para a efetivação dos Direitos à Água
e ao Saneamento
A distância entre as metas do ODS 6 e a realidade global evidencia que universalizar o
acesso à água potável e ao saneamento não é apenas um desafio técnico ou financeiro,
mas sobretudo um desafio educativo e cultural.
Mesmo com avanços em infraestruturas, sistemas de tratamento e redes de
abastecimento, tais conquistas permanecem frágeis quando não acompanhadas por
consciência coletiva, participação comunitária e práticas sociais coerentes com a
sustentabilidade. Sem educação ambiental, as estruturas não se sustentam, os serviços
não se mantêm e os direitos não se concretizam.
A educação ambiental desempenha um papel estruturante ao promover conhecimento
crítico sobre os ciclos da água, os impactos da poluição, o uso racional dos recursos, a
importância do saneamento, a higiene e a proteção de mananciais, contribuindo para o
17
Disponível em: https://www.unwater.org/publications/sdg-6-synthesis-report-2023. [Acesso em 30 de
novembro de 2025].
18
Conforme informações disponíveis em: https://www.unwater.org/publications/sdg-6-synthesis-report-2026.
[Acesso em 30 de novembro de 2025].
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74
desenvolvimento de competências e valores compatíveis com os objetivos do
desenvolvimento sustentável
19
.
É também por meio da educação que a população se reconhece titular de direitos,
identifica violações, exige transparência e participa das decisões públicas que moldam
políticas de abastecimento e saneamento.
No contexto escolar, a educação ambiental pode assumir função estratégica na promoção
de práticas sustentáveis relacionadas à água e ao saneamento. A incorporação do ODS
6 em projetos pedagógicos interdisciplinares permite desenvolver atividades voltadas ao
consumo consciente da água, à preservação de mananciais, à redução do desperdício e
à promoção da higiene sanitária. Iniciativas como monitorização do consumo de água
nas escolas, campanhas educativas, hortas sustentáveis com reaproveitamento de águas
pluviais e visitas pedagógicas a estações de tratamento aproximam os estudantes das
dimensões sociais, ambientais e jurídicas relacionadas ao acesso à água potável e ao
saneamento.
Um exemplo concreto destes contornos práticos da educação ambiental, que responde
ao apelo de capacitação previsto na Agenda 2030, é o modelo português da “Ciência
Cidadã”
20
. Este mecanismo consiste no envolvimento ativo de estudantes e comunidades
na monitorização direta da qualidade da água local, utilizando kits rápidos e acessíveis
de análise físico-química em bacias hidrográficas ou redes de abastecimento. Ao mapear
os focos de poluição hídrica ou a ausência de saneamento, os cidadãos transformam
dados técnicos em conhecimento visual partilhado, gerando o senso de pertença e a
literacia científica necessários para exigir responsabilidade e transparência do poder
público.
Em contextos marcados pela insuficiência de infraestruturas e pela vulnerabilidade
socioeconómica, programas de educação sanitária e ambiental podem igualmente
contribuir para a redução de doenças de veiculação hídrica e para a melhoria das
condições de saúde pública
21
. A disseminação de conhecimentos relacionados à higiene,
ao armazenamento seguro da água e ao tratamento doméstico constitui medida
relevante de proteção da dignidade humana, especialmente em comunidades sem acesso
regular a serviços adequados de saneamento.
Essa dimensão educativa conecta direitos humanos, justiça ambiental e sustentabilidade.
Políticas de água e saneamento só se tornam universais quando acompanhadas de
inclusão social, combate a desigualdades, participação informada e fortalecimento
comunitário.
A educação ambiental transforma comportamentos que afetam diretamente o sucesso
das metas do ODS 6: desperdício, contaminação doméstica, desrespeito às margens dos
19
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem. Paris:
UNESCO, 2017. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252197. [Acesso em 18 de
maio de 2026].
20
Ver: https://www.cienciacidada.pt/. [Acesso em 18 de maio de 2026].
21
A organização Mundial de Saúde elaborou um Relatório em que salienta e demonstra a mudança de
comportamentos decorrentes de medidas de educação ambiental, ver: World Health Organization. Guidelines
on Sanitation and Health (2018), pp. 87 e seguintes. Disponível em:
https://www.who.int/publications/i/item/9789241514705. [Acesso em 18 de maio de 2026].
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rios, ausência de práticas de higiene e resistência à adoção de soluções de saneamento
apropriadas
22
.
Assim, a efetivação dos direitos humanos à água e ao saneamento depende tanto de
infraestruturas quanto de transformação cultural. Universalizar tubulações e estações de
tratamento não basta: é necessário universalizar consciência, cultura de cuidado,
pertença e responsabilidade. A educação ambiental é, portanto, um caminho que permite
que o ODS 6 se efetive também através de uma prática social inclusiva e sustentável.
Considerações Finais
A análise desenvolvida ao longo deste artigo permitiu evidenciar que a água e o
saneamento constituem direitos humanos fundamentais cuja efetivação depende de um
complexo entrelaçamento entre política, economia, cultura e participação social.
A consolidação internacional do direito à água potável e ao saneamento (desde o
Comentário Geral n.º 15 até as Resoluções da Assembleia Geral das Nações Unidas)
revelou que o acesso à água e ao saneamento adequado se tornou elemento estruturante
de uma vida digna. Contudo, a distância entre o reconhecimento normativo e a realidade
vivida por bilhões de pessoas demonstra que a garantia desses direitos está longe de ser
efetivada.
O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 6 estabeleceu metas ambiciosas de
universalização no acesso à água potável e ao saneamento. Embora tenha promovido
avanços importantes, o ritmo global de progresso permanece insuficiente para assegurar
a realização das metas estabelecidas até 2030. O desafio é político-económico, mas
também é social e educativo.
É nesse ponto que a educação ambiental se revela indispensável como eixo transversal
da efetivação dos direitos analisados. Este artigo procurou demonstrar que a garantia do
direito à água e ao saneamento depende de políticas públicas e investimentos, mas
igualmente de valores e de conhecimento que podem ser construídos por meio de
processos educativos continuados.
A universalização do acesso à água e ao saneamento não se sustenta num contexto de
desperdício, contaminação, ausência de higiene e de desinformação.
A concretização desses direitos exige, portanto, a convergência entre políticas públicas
eficazes, justiça social e educação ambiental. Se o reconhecimento internacional dos
direitos foi um primeiro passo, a educação ambiental pode ser um caminho eficaz para
sustentar a universalização do acesso à água potável e ao saneamento.
22
Nesse sentido, a Direção-Geral de Educação (DGE) em Portugal elaborou um documento intitulado
Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade que referencia os ODS e define estratégias escolares
a serem adotadas para incorporar a educação ambiental no currículo, fortalecendo o papel das escolas como
agentes de formação da consciência ecológica e cidadã, fundamentais para tornar efetivas as metas do ODS 6.
Disponível em:
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/Educacao_Ambiental/documentos/referencial_ambient
e.pdf. [Acesso em 30 de novembro de 2025].
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Referências
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OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
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Julho 2026
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PANC E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: INTER-RELAÇÕES POSSÍVEIS PARA
FORMAÇÃO DE UM SUJEITO ECOLÓGICO DECOLONIAL
ANA BEATRIZ DA SILVA CUNHA DE BARROS
anabeabarros@icloud.com
Atualmente, é pesquisadora do Centro de Estudos em Sustentabilidade da FGV (FGVCes, Brasil).
Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Análise Ambiental Integrada pela
Universidade Federal de São Paulo - Diadema. Graduada em Ciências Biológicas, licenciatura e
bacharelado, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2019). Atuação com ênfase em
Educação Ambiental com foco no resgate dos saberes da terra e uso de plantas no cotidiano,
fortalecendo a integração corpo-natureza. Agente de promoção Ambiental pelo Programa
Ambientes Verdes e Saudáveis - PAVS (2022 - 2024).
LUCIANA APARECIDA FARIAS
luciana.farias@unifesp.br
Possui graduação Química pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1998), mestrado (2002)
e doutorado (2006) em Ciências pela Universidade de São Paulo. Pós-doutorado em Educação
Ambiental pelo Programa de Interunidades da USP (2015), especialização em Psicologia
Transpessoal (2017) e Pintura Espontânea (2019). Tem experiência na área de Química
Ambiental, Educação Ambiental e Psicologia Ambiental, atuando principalmente nos seguintes
temas: representações sociais, percepção ambiental, percepção de risco, educação ambiental,
educação socioemocional e questões étnico-raciais. Investiga também a relação entre as práticas
religiosas Umbanda e Candomblé e a Educação Ambiental, a partir da interpretação da Lei
Federal 11.645/08, a qual determina a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e
afro-brasileira nas escolas. Possui curso de produção de documentários na Academia
Internacional de Cinema. Coordena o projetos de ensino, pesquisa e extensão: EDUCAÇÃO
AMBIENTAL TRANSPESSOAL. Atualmente é professora Associada IV da Universidade Federal de
São Paulo, campus Diadema, do Departamento de Ciências Ambientais (Brasil) e coordenadora
do programa Análise Ambiental Integrada.
CRISTINA ROSSI NAKAYAMA
crnakayama@unifesp.br
Possui graduação em Ciências Biológicas (1994) e mestrado em Ecologia e Recursos Naturais
(1999) pela Universidade Federal de São Carlos. Doutora em Microbiologia pela Universidade de
São Paulo (2005), fez pós-doutorado no Departamento de Microbiologia da USP, desenvolvendo
pesquisa com a ecologia microbiana do ciclo do metano no ambiente marinho antártico. Exerceu
ainda a função de gerente de projeto na América do Sul para o Censo de Vida Marinha Antártica
(CAML), um projeto do Censo de Vida Marinha (CoML) que integra as atividades Ano Polar
Internacional (API). Trabalhou como supervisora na empresa CC Technologies, prestadora de
serviços de monitoramento ambiental para a Petrobras. Atualmente é professora associada 2 no
Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas da Universidade Federal de São
Paulo (Brasil). Como pesquisadora, tem experiência em Microbiologia Ambiental, atuando
principalmente nas seguintes áreas: ecologia e biodiversidade microbianas; ciclo do metano;
arquéias metanogênicas e bactérias metanotróficas; e biodegradação aeróbia e anaeróbia de
compostos xenobióticos.
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Julho 2026, pp. 77-96
PANC e Educação Ambiental: Inter-Relações Possíveis para Formação
de um Sujeito Ecológico Decolonial
Ana Beatriz da Silva Cunha De Barros, Luciana Aparecida Farias,
Cristina Rossi Nakayama
78
Resumo
As Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANC) estão associadas a saberes tradicionais
que devem ser resgatados e, de maneira a favorecer a formação de um Sujeito Ecológico
Decolonial. Nesse sentido, o estudo procurou responder: como a relação PANC, sociedade e
meio ambiente pode favorecer a formação do Sujeito Ecológico Decolonial no espaço urbano?
A estratégia metodológica adotada foi a realização de dois cursos (um presencial e outro
virtual), com duração de quatro dias. O público alvo foi a comunidade do campus Diadema
(Unifesp), mas com vagas também para o público externo. As PANC foram utilizadas como
tema transversal para abordagem socioambiental e decolonial, a partir do trabalho teórico de
Malcom Ferdinand.
Palavras-chave
PANC, Educação Ambiental, Meio Ambiente, Sujeito Ecológico Decolonial.
Abstract
Non-Conventional Food Plants are associated (PANC) with traditional knowledge that must be
reclaimed in order to foster the formation of a Decolonial Ecological Subject. In this context,
the study sought to answer the following question: how can the relationship between PANC,
society, and the environment contribute to the formation of a Decolonial Ecological Subject in
urban spaces? The methodological strategy adopted involved conducting two short courses
(one in-person and one online), each lasting four days. The target audience was the
community of the Diadema campus (Unifesp), with additional spots offered to the general
public. PANC were used as a cross-cutting theme to address socio-environmental and
decolonial issues, drawing on the theoretical framework of Malcom Ferdinand.
Keywords
PANC, Environmental Education, Environment, Decolonial Ecological Subject.
Como citar este artigo
Barros, Ana Beatriz da Silva Cunha de, Farias, Luciana Aparecida & Nakayama, Cristina Rossi
(2026). PANC e Educação Ambiental: Inter-Relações Possíveis para Formação de um Sujeito
Ecológico Decolonial. Janus.net, e-journal of international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê
Temático – Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento da crise
civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais, Julho 2026, pp. 77-96. DOI
https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.5
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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VOL. 17 Nº. 1, DT 2
Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia e participação social
no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026, pp. 77-96
PANC e Educação Ambiental: Inter-Relações Possíveis para Formação
de um Sujeito Ecológico Decolonial
Ana Beatriz da Silva Cunha De Barros, Luciana Aparecida Farias,
Cristina Rossi Nakayama
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PANC E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: INTER-RELAÇÕES POSSÍVEIS
PARA FORMAÇÃO DE UM SUJEITO ECOLÓGICO DECOLONIAL
1
ANA BEATRIZ DA SILVA CUNHA DE BARROS
LUCIANA APARECIDA FARIAS
CRISTINA ROSSI NAKAYAMA
Introdução
A quem não convém a existência das Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANC)?
Para responder a essa questão, é necessário refletir sobre os interesses ligados ao
agronegócio hegemônico, à indústria alimentícia ultraprocessada e ao modelo de
desenvolvimento urbano e econômico que marginaliza os saberes tradicionais.
Por outro lado, as PANC, são de fácil cultivo e cura para muitas doenças (Ranieri, 2017),
sendo também parte da construção cultural de um povo. Dessa forma, por mais que haja
grande incentivo para o apagamento das subjetividades relacionadas a elas, as PANC
resistem, uma vez que criaram raízes para além da terra e ainda vivem, mesmo que
restritas à algumas regiões.
As PANC carregam um acrônimo, flexível e de fácil pronúncia, trazendo em si a grandeza
de espécies pouco conhecidas pela população, sendo também um convite para o
despertar de um maior número de indivíduos a conhecê-las, a fim de contemplar e
resgatar os saberes de mais de uma categoria vegetal em seus uso e consumo. É
imprescindível nos questionar o porquê de nossa alimentação - global - ser tão monótona
e homogênea, sendo o Brasil um dos grandes campeões em fitodiversidade, com grande
potencial para garantir comida no prato sem desperdício e veneno, mas que continua
trabalhando com tantos agrotóxicos para movimentar sua economia (Kinupp; Lorenzi,
2021). Em todos lugares do mundo, de forma regional ou local é possível se deparar com
plantas que possuem este perfil, por isso que para definir quando uma planta se torna
PANC considera-se a distribuição geográfica, incluindo plantas nativas ou exóticas, bem
1
Agradecimentos: À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio
financeiro à pesquisa por meio da concessão de bolsa de estudos; e à Universidade Federal de São Paulo, por
viabilizar a realização do mestrado em Análise Ambiental Integrada.
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como aquelas que são pouco consumidas por grande parte da população. Além disso,
outro fator importante para a definição são as partes que podem ser consumidas e isso
fica a critério da região ou ocasião específicas, sendo elas: rizomas, bulbos, tubérculos,
folhas, flores ou caules (Souza, 2020).
No Brasil, historicamente, estas plantas eram conhecidas localmente e estavam
presentes na culinária dos povos originários do Brasil e da América como um todo e,
também dos povos africanos que foram escravizados no país. Mas foram sumindo da
mesa, do prato e do imaginário da população em geral (Belluzzo, 2008). Entretanto,
algumas plantas de origem indígena e africana (antes consideradas PANC) se mantiveram
e foram incorporadas nos pratos dos brasileiros, particularmente no Nordeste e no
Sudeste do país, sendo elas: palmito, milho, inhame, banana e mandioca. Porém, as
demais, que eram encontradas com mais facilidade tornaram-se escassas, como por
exemplo: a taioba, a araruta, orapronóbis, Cambuci e pinhão (Belluzzo, 2008; Cascudo,
2004).
Dentro dessa perspectiva, indo além da comum caracterização das PANC e suas relações
com o espaço, é necessário se compreender com mais profundidade essa questão, a fim
de discutir e questionar princípios, fundamentos e formas de um habitar colonial
conforme Ferdinand (2022) propõe, bem como isso se relaciona com as fraturas da
modernidade (colonial e ambiental) que implicaram na perda da diversidade das plantas
nativas - não só do Brasil, mas também em outros territórios nos quais o habitar colonial
se consolidou. E que atualmente são “redescobertas” e identificadas como não
convencionais mantendo apagamento daqueles que as conhecem desde sempre.
Nesse contexto, o estudo se justifica, pois, ainda são poucos os estudos que abordam de
maneira explícita o racismo ambiental e epistemicídio, com embasamento teórico e uma
Educação Ambiental decolonial, quando tratam dos saberes sobre PANC (Schittini;
Rodrigues, 2023). A maioria dos não abordam diretamente a questão étnico-racial
quando tratam PANC, trazendo diferentes enfoques, com ênfase em dimensões
educativas, nutricionais, ambientais e culturais (Oliveira; Ludwig, 2021; Cherobini e col.,
2022; Benedito e col., 2024; Paiva Junior; Oliveira, 2024; Rodrigues e col., 2024; . Dessa
forma, embora contribuam para a valorização das PANC e para a promoção da uma
educação ambiental crítica em diferentes contextos, ao não abordarem de forma explícita
e aprofundada as questões étnico-raciais apresentam uma lacuna importante, aspecto
fundamental para compreender os saberes tradicionais, o epistemicídio e as
desigualdades no acesso à terra, ao alimento e ao conhecimento no Brasil.
Desse modo, o presente estudo procurou responder a seguinte questão de investigação:
como a relação PANC, sociedade e meio ambiente pode favorecer a formação do Sujeito
Ecológico Decolonial no espaço urbano? Pois, conforme Núñez e col. (2020) é necessário
se expor a importância de fazer dos corpos territórios, retomar saberes ancestrais e
memórias permitindo às pessoas reescreverem e imprimirem seu caminho na história,
no aqui e no agora, por meio de redes de afeto e pertencimento que favoreçam a todas
as formas de vida. Este caminho, que favorece a micropolítica, é trilhado em conjunto e
com foco em ações ambientais, a partir de um estilo de ser e viver de pessoas que
partilham valores e outros aspectos em prol da causa ambiental, mas também se
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diferenciam em sua individualidade e subjetividade, sendo um exemplo o “sujeito
ecológico”, preconizado por Carvalho (2012, p. 65), que possui múltiplas faces de ser:
Em sua versão grandiosa como um sujeito heroico, vanguarda de um
movimento histórico, herdeiro de tradições políticas de esquerda, mas
protagonista de um novo paradigma político-existencial; em sua versão o
new age é visto como alternativo, integral e equilibrado, harmônico,
planetário, holista; e também na sua versão ortodoxa, onde é suposto aderir
a um conjunto de crenças básicas, uma espécie de cartilha – ou ortodoxia –
epistemológica e política da crise ambiental e dos caminhos para enfrentá-
la.
Por fim, é diante de tal riqueza, que no presente estudo, enxergou-se a possibilidade de
adjetivar esse sujeito ecológico com o termo “decolonial”, partindo do entendimento que
o indivíduo, detentor de antigos saberes tradicionais, faz parte de um grupo/perfil de
pessoas que já tenha amadurecido em si, ou ainda está amadurecendo a compreensão
da inter-relação que se estabelece entre a questão ecológica e a questão colonial, e
precisa ser valorizado e/ou formado nas sociedades atuais. A escolha pelo adjetivo tem
origem nas reflexões a luz de uma Ecologia Decolonial, proposta por Malcom Ferdinand
(2022), na qual ele consegue apresentar o cenário em que a apropriação da terra, o
desbravamento, o massacre de ameríndios e violências infligidas contra ameríndias, se
tornam elementos do projeto de colonização que intitula como “Habitar Colonial”, o qual
tem sustentado a estruturação de sociedades contemporâneas e, como bem nos lembra
Krenak (2022) são parte de um processo de valorização das antigas “pólis”, que inspiram
o ocidente a criar a cidade como oposto de floresta, nas quais os muros criados são
capazes de evitar todas “ameaças externas” (bichos selvagens, indígenas, quilombolas,
ribeirinhos, beiradeiros,) em prol de uma lógica sanitarista, - as quais nos dias de hoje
não são mais suportadas pela Terra -, que precisa urgente e constantemente ser
transmutada, para lógicas plurais e reais em prol da vida dos seres, corpos e vivências
ancestrais. Nesse contexto, as PANC – por sua natureza diversa, local, resistente,
invisibilizada e ancestral – se colocam como um contraponto direto a esse modo
insustentável de habitar o mundo.
Caminhos metodológicos para a formação e vivência do Sujeito Ecológico
Decolonial
O presente estudo, desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Análise Ambiental
Integrada – cujo objetivo principal é proporcionar o exercício da interdisciplinaridade
junto às discussões que envolvam a complexidade – teve caráter qualitativo e como base
a metodologia de Educação Ambiental “Pesquisa diagnóstico-avaliativa” levantada por
Sato (2001), que tem caráter avaliativo no sentido de superar limites, não só por meio
de apontamentos, mas também a partir dos processos a serem desenvolvidos e que
indicam novas orientações para determinada temática. Esta é uma das abordagens que
permite análises dos sentidos e trajetórias envolvidas na formação teórica e prática do
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sujeito ecológico, como preconiza Carvalho (2001), e também decolonial, como preconiza
Ferdinand (2022).
O estudo passou pela aprovação do Comitê de Ética, tendo como número CAAE –
71588723.2.0000.5505 / Número do Parecer: 6.295.235, e todos os participantes antes
de responderem sinalizaram de maneira positiva ao preenchimento do questionário.
Do público alvo
Camargos e col. (2022) apontam em seu estudo, que muitas pessoas, particularmente
os mais jovens, de uma forma geral, conhecem e não tiveram acesso aos conhecimentos
sobre PANC e com isso tendem a apresentar desinteresse na área. Sendo assim, a
pesquisa foi desenvolvida para comunidade da UNIFESP, campus Diadema, mas também
foram ofertadas vagas para a comunidade externa. Sendo que os participantes foram
convidados a se habilitar voluntariamente a participar do curso, que foi divulgado no site
da Unifesp, nas redes sociais e cartazes distribuídos pelo campus.
Das oficinas e coleta de dados
O curso foi ofertado em três versões: piloto, presencial e on-line. A versão piloto contou
com 30 vagas, enquanto as demais disponibilizaram 50 vagas cada, todas destinadas a
participantes com idade mínima de 18 anos e registradas como cursos de extensão no
sistema SIEX da universidade.
Para cada modalidade — presencial ou on-line — foram consideradas as especificidades
de linguagem e metodologia adequadas, levando em conta as possibilidades e limitações
de cada formato em termos de tempo, recursos, mediação e estratégias de
sensibilização. Também foi considerada a adoção do formato híbrido, conforme discutido
por Gaspi e Júnior (2020).
A versão piloto foi realizada entre os dias 4 e 7 de junho de 2024, das 19h30 às 21h30,
no formato presencial. Essa edição foi prejudicada pela greve nas universidades federais:
embora tenham sido registradas 19 inscrições, apenas dois participantes estiveram
presentes.
A segunda edição, também presencial, ocorreu entre os dias 28 e 31 de janeiro de 2025,
no mesmo horário. A escolha da data considerou o retorno dos estudantes do recesso de
fim de ano para a conclusão do semestre, cujo calendário foi impactado pela greve.
Houve 28 inscrições, mas apenas quatro pessoas participaram efetivamente.
Diante desse cenário, optou-se por oferecer uma terceira edição no formato on-line (com
um encontro presencial ao final), com o objetivo de avaliar se esse modelo aumentaria
a participação. Essa edição híbrida ocorreu entre os dias 19 e 22 de maio de 2025, sendo
o último encontro presencial, destinado à troca de mudas e à degustação. O curso teve
25 inscrições, com média de três a quatro participantes nos encontros virtuais e apenas
uma presença no encontro presencial.
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Ao todo, as três edições somaram 14 participantes efetivos, número que também
corresponde à quantidade de questionários respondidos. Entretanto, uma das respostas
precisou ser descartada devido ao preenchimento incorreto do questionário.
O questionário aplicado foi adaptado de Camargos e col. (2022), de maneira a avaliar os
conhecimentos prévios dos participantes sobre o tema, totalizando 29 questões. Esse
instrumento foi disponibilizado no primeiro dia do curso por meio de um QR Code, que
direcionava para um formulário no Google Forms, composto por perguntas objetivas e
dissertativas, organizadas em três blocos (Apêndice IV): caracterização dos
participantes, hábitos de consumo alimentar e conhecimentos sobre PANC.
O primeiro bloco coletava informações de identificação, como cidade, estado, idade,
identidade de gênero, área de formação e motivação para participar do curso. Cada
participante registrava um código orientado pela pesquisadora, garantindo o anonimato.
Essa etapa visava compreender o sujeito que chegava ao curso trazendo consigo sua
bagagem pessoal, construída socialmente.
O segundo bloco foi composto por perguntas voltadas à compreensão ca[ v dos hábitos
de consumo alimentar e da relação com as plantas, considerando seu uso como alimento
ou em práticas cotidianas (como plantas ornamentais, frutíferas, ervas aromáticas e
PANC). As questões buscavam identificar a frequência de consumo, a valorização, a
origem dos alimentos e os motivos associados às escolhas alimentares.
Por fim, o terceiro bloco concentrou-se no nível de conhecimento prévio sobre PANC. Os
participantes foram convidados a descrever, por meio de palavras livres, o que lhes vinha
à mente ao ouvir o acrônimo "PANC", além de responder se sabiam consumi-las, se todas
são comestíveis e se cultivavam essas plantas em casa.
Da proposta: curso PANC, Pessoas e Perspectivas Plurais
O curso “PANC, Pessoas e Perspectivas Plurais” foi desenvolvido com base em um plano
de ensino elaborado pelas autoras, tendo como objetivo principal propor uma reflexão
crítica e sensível sobre a formação do sujeito ecológico e o consumo de PANC, a partir
de uma perspectiva decolonial, reafirmando a importância dos vínculos entre o meio
ambiente e as dimensões humanas na construção social contemporânea.
Cada encontro do curso foi estruturado a partir de um plano de aula, considerando-se a
carga horária de duas horas por dia. Foram detalhadas as atividades, os objetivos e a
descrição dos conteúdos a serem abordados em cada bloco do encontro, sempre em
diálogo com a pergunta de investigação da pesquisa. Sendo que foram organizados com
base em uma trajetória temática e reflexiva, estruturada da seguinte forma:
− 1º dia – Por que formar um sujeito ecológico decolonial?
− 2º dia – Terra, mãe, casa, colônia e quintal
− 3º dia – Daninhas que alimentam o SER
− 4º dia – Conhecer, plantar e (a)colher
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O primeiro encontro, intitulado “Por que formar o sujeito ecológico decolonial?”, marcou
o início da jornada reflexiva proposta pelo curso. O objetivo foi promover um olhar crítico
sobre o sujeito em questão, suas motivações e inquietações diante da crise
socioambiental contemporânea. Para isso, iniciou-se a aula com uma atividade de
sensibilização: a leitura coletiva do poema “Eu, Etiqueta”, de Carlos Drummond de
Andrade. A proposta era estimular a percepção do consumo como elemento estruturante
do sistema capitalista, o qual dita os rumos da sociedade da qual fazemos parte.
Em seguida, foi introduzido o conceito de sujeito ecológico, conforme proposto por
Carvalho (2001), possibilitando a fundamentação teórica para uma crítica ao modelo de
consumo dominante e seus impactos na crescente crise ecológica global.
Na segunda parte do encontro, o adjetivo “decolonial” foi agregado ao conceito de sujeito
ecológico, com o intuito de contextualizar a razão de ser do curso: ampliar a
compreensão crítica desse sujeito diante dos processos históricos de colonização e suas
consequências. Para tanto, foi apresentada a imagem da primeira missa realizada em 26
de abril de 1500, marco simbólico da colonização europeia no Brasil. A proposta foi
tensionar os discursos hegemônicos sobre a origem do país, contrapondo o que é dito
com o que foi vivido por aqueles que habitavam esta terra antes da invasão colonial.
Essa reflexão foi sustentada pela fala de Ailton Krenak, que afirma:
O Brasil não existia, o Brasil é uma invenção, e a invenção do Brasil nasce
exatamente da invasão — inicialmente feita pelos portugueses, depois
continuada pelos holandeses e, depois, pelos franceses — num moto
contínuo, onde as invasões nunca tiveram fim. Nós estamos sendo invadidos
agora (Bolognesi, 2018, episódio 1).
As implicações desse processo colonial seguem sendo determinantes na constituição das
relações sociais e raciais no Brasil. Como aponta Carneiro (2023), trata-se de um
dispositivo de racialidade que, desde o período escravista, garantiu às pessoas brancas
a liberdade de Ser, enquanto negava esse direito às pessoas negras, relegadas à condição
de força de trabalho compulsória. Mesmo após a abolição, esse padrão foi mantido: a
população negra foi excluída dos processos de transição social e econômica, sendo
novamente empurrada para as margens, sem acesso a emprego, moradia ou dignidade.
Em muitos casos, essas pessoas foram reduzidas a objetos de estudo, servindo como
base de dados para pesquisas conduzidas por cientistas brancos, sem qualquer
protagonismo.
Nesse contexto, o curso propunha o reconhecimento e a valorização de um sujeito que
não nasce agora, mas que há séculos resiste e sobrevive às mazelas do "Habitar
Colonial", como conceituado por Ferdinand (2022). Este sujeito já existe, já está
presente, mas teve e continua tendo o direito de Ser sistematicamente negado, desde
os primeiros navios negreiros que aportaram na África e nas Américas, antes mesmo da
constituição do Brasil como nação. Por fim, aos participantes, após essa introdução ao
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conceito de Habitar Colonial, foram apresentados os múltiplos rostos, cores e valores do
Sujeito Ecológico Decolonial.
O segundo encontro, “TERRA: mãe, casa e quintal”, demarcou o momento de
apresentação e reconhecimento do conceito de “Habitar colonial” trazido por Ferdinand
(2022) e dos impactos dessa experiência ocidental que provocou o apagamento de
saberes tradicionais latinoamericanos e africanos, com intuito de refletir sobre a
importância de sensibilizar a população à pluralidade social e à diversidade vegetal na
formação do sujeito ecológico decolonial. Os participantes foram convidados a sentir e
reconhecer esse Outro, outrora negado. Para contextualizar essa questão, foi
apresentado uma fala de Jerá Guarani (2024, p. 1), que nos convida a pensar sobre o
Ser e sua relação com o ambiente, falando de sua própria cultura, a Guarani: “Nasce
também a necessidade de falar, de divulgar a cultura Guarani, as culturas indígenas e o
modo de vida, [dizer] que é absolutamente possível, normal, saudável e necessário viver
junto dentro da natureza”.
No terceiro encontro, as PANC foram apresentadas como parte integrante da Teia da
Vida, estabelecendo conexões entre a abordagem naturalista da Educação Ambiental
(Sauvé, 2005) e uma perspectiva crítica de valorização dos saberes populares. Essa
articulação foi enriquecida pelos conceitos de Refazenda, obra de Gilberto Gil vinculada
ao movimento da contracultura (Souto, 2021), e pela visão sistêmica e relacional da
complexidade (Capra; Luisi, 2014).
A atividade proposta envolveu a entrega de cartas a cada participante, representando
um ser vivo. Cada carta trazia informações sobre localização geográfica, hábitos e
características gerais. Em seguida, cada pessoa se apresentava ao grupo, interpretando
seu ser de forma criativa e sensível, sem revelar diretamente o nome ou a espécie
representada.
A cada apresentação, um fio de barbante era passado entre os participantes, tecendo,
ao final, uma representação simbólica e visual da Teia da Vida. Essa dinâmica evidenciou
a interdependência entre todos os seres e reforçou a ideia de que fazemos parte de um
movimento coletivo de resgate de pessoas, sementes e saberes.
O exercício propiciou um aprofundamento na temática das PANC, integrando os
conteúdos discutidos anteriormente e promovendo uma análise interdisciplinar e crítica
sobre os modos de habitar, cultivar e conhecer o mundo.
Na versão on-line, essa dinâmica foi realizada sem o barbante, e a relação estabelecida
foi dialogada.
O último encontro (tanto na versão presencial, quanto na on-line), foi marcado por uma
sensibilização centrada nas PANC como elementos vivos que compõem a mesa, o
cardápio cotidiano e a resistência de pessoas e territórios historicamente silenciados e
apagados. A atividade trouxe à tona discussões sobre cultura, território, identificação de
plantas e a resiliência que permeia os saberes populares associados à alimentação e ao
cultivo.
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A proposta teve início com um momento de degustação e troca de mudas de Taioba,
Capuchinha, Chaya e Ora-Pro-Nobis, criando um espaço de troca afetiva e material entre
os participantes. Em seguida, foi realizada uma dinâmica sensorial de despertar dos
sentidos — tato, olfato, paladar e escuta — por meio da manipulação e observação das
plantas, convidando cada participante a narrar memórias, sentimentos e saberes
evocados pelo contato com aquelas espécies.
Essa vivência conduziu a uma abertura para perspectivas plurais sobre o mundo natural
e social, reforçando a formação de um sujeito ecológico decolonial — alguém que
reconhece as diferentes formas de vida como parte de sua identidade, história e modos
de habitar o mundo.
Análise dos resultados
A análise ambiental integrada foi conduzida a partir de uma avaliação quali-quantitativa,
conforme a abordagem proposta por Camargos et al. (2022), aliada à avaliação da
percepção ambiental dos participantes. Esta última foi orientada pela lógica de formação
de um “sujeito ecológico decolonial”, conceito elaborado a partir de uma síntese teórica
fundamentada nos trabalhos de Sato (2001), Carvalho (2001) e Ferdinand (2022).
A proposta também incorporou uma análise e síntese de caráter interdisciplinar, nos
termos sugeridos por Slavicek (2012), que defende a superação da mera justaposição
de saberes. No presente estudo, essa integração envolveu os campos da Botânica (com
foco nas PANC), da Filosofia (por meio das epistemologias plurais na concepção de
sujeito), das Ciências Ambientais (em especial a Ecologia e a Ecologia Decolonial) e da
Educação Ambiental (com ênfase na formação do sujeito ecológico decolonial).
Essa perspectiva permitiu ultrapassar os limites das abordagens tradicionais de análise
e resolução de problemas, promovendo uma compreensão crítica das questões
socioambientais como construções históricas atravessadas pelo colonialismo e pelas
consequências da diáspora africana — elementos que contribuíram para a desvalorização
dos saberes tradicionais e das múltiplas formas de relação com a natureza.
Resultados e Discussão
O curso “PANC, Pessoas e Perspectivas Plurais”, em suas três versões, apresentou
resultados que ora se aproximaram, ora se distanciaram entre si, sendo que a análise foi
feita a partir dos diálogos estabelecidos e das respostas dadas pelos participantes. Na
primeira parte, foram descritos o número de inscritos e de participantes, enquanto, na
segunda parte, a partir das respostas ao questionário, analisou-se apenas o conteúdo
dos participantes do curso.
De uma maneira geral, ainda que o número de concluintes tenha sido baixo (14
participantes), o curso atraiu perfis variados, o que reforça seu caráter interdisciplinar,
plural e de diálogo entre saberes. Áreas como Educação, Ciências Ambientais/Biológicas
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e Saúde foram mais recorrentes (inclusive entre os concluintes), revelando aderência
natural ao tema.
Por outro lado, o interesse de indivíduos de áreas como Engenharia, Gestão e
Computação foi um indicativo da relevância transversal do debate sobre PANC, inclusive
em campos tradicionalmente menos associados ao tema.
Tal resultado se aproxima do resultado obtido no estudo conduzido por Winch (2023),
nos quais formatos presenciais, on-line e híbrido não tiveram diferenças significativas no
percentual de participação. Os resultados obtidos no presente estudo também não
parecem estar ligados diretamente ao formato, mas sim ao contexto de instabilidade
institucional (greve) e, possivelmente, a uma fragilidade no vínculo dos estudantes com
atividades extracurriculares de uma maneira geral.
Em estudos futuros seria importante investigar outros fatores que impactam a frequência
em cursos de extensão em tempos de instabilidade e estabilidade institucional. Além de
avaliar as expectativas e motivações dos inscritos, barreiras logísticas (horário,
transporte, local), engajamento com a temática do curso e estratégias de comunicação
e divulgação.
Ao considerar as três edições do curso (Piloto, Presencial e Online), é possível traçar um
panorama do perfil geral dos participantes (Tabela 1). O formato on-line atraiu
participantes de mais cidades e regiões periféricas, indicando maior capilaridade
territorial, bem como também teve a predominância clara de estudantes da UNIFESP,
sugerindo maior adesão institucional ao curso remoto, talvez por acesso mais direto à
divulgação digital. Mesmo com número semelhante de inscrições nas três edições, a
edição on-line teve maior presença média por encontro, ainda que baixa, indicando leve
vantagem do modelo remoto em termos de engajamento real.
Tabela 1. Perfil dos participantes nas edições presenciais vs. edição online (Bloco 1 do
questionário).
Fonte: autoria própria.
Característica Presenciais
(Piloto + Jan/2025)
On-line
(Maio/2025)
Participantes
6 (2+4)
8 (com variação média 3-4 participantes
nos encontros online)
Cidades
3 (Diadema, Cotia, São Paulo)
4 (SP, São Caetano, SBC,
Itapecerica)
Faixa Etária
50% ≥25 anos
62% ≥ 20 anos
Sexo
Masculino (66%)
Feminino (62,%)
Vínculo com a
Unifesp
50% estudantes / 50%
externos
87,|% estudantes da UNIFESP
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Em relação às motivações para a participação no curso, as respostas revelaram uma
diversidade de motivações heterogêneas, mas que se articularam em torno de cinco
grandes núcleos afetivo-intelectuais: natureza, aprendizado, pesquisa, formação docente
e alimentação transformadora. Em todas elas, o tema das PANCs operou como ponto de
convergência entre ciência, afeto e prática social (Tabela 2).
Tabela 2. Categorias de motivação para participação no curso sobre PANCs.
Fonte: autoria própria.
Categoria
Descrição
Exemplos
1) Interesse pelo
meio ambiente
e pela
natureza.
Interesse espontâneo
ou afetivo por temas
ligados à natureza,
plantas e meio
ambiente.
“Interesse pelo meio ambiente”.
“Me recomendaram, e adoro plantinhas e a
natureza”.
“Sou amante de plantas, biólogo e me interessei
pelo tema”.
2) Desejo de
aprender /
ampliar
conhecimento.
Curiosidade ou
intenção de aprender
mais sobre PANCs e
temas ambientais.
“Aprender um pouco mais sobre o assunto”.
“Adquirir informações sobre as mudanças
relacionadas às questões ambientais”.
“Curiosidade”.
“Aprender sobre as PANCs a partir de uma
perspectiva mais humana”.
3) Interesse
acadêmico,
científico ou
profissional.
Relacionou o curso a
pesquisas, projetos
comunitários, políticas
públicas ou áreas de
estudo específicas.
“Minha motivação para participar desta oficina é
aprofundar meu conhecimento sobre PANC como
alternativa sustentável de alimentação [...],
ampliando minha visão crítica e prática sobre
justiça ambiental e diversidade”.
4) Formação
docente /
educação
ambienta
Ligação com formação
em licenciatura ou
aplicação do tema em
práticas educativas.
“Achei muito interessante esse tipo de planta
[...] Faço Licenciatura em Ciências e o curso tem
tudo a ver com educação e com formas
diferentes de aprender sobre a natureza, de um
jeito mais humanizado, o que me parece a ideia
da oficina”.
5) Encantamento
com as PANCs
e seu potencial
transformador.
Despertar por
descobrir as PANCs,
seu valor alimentar e
suas possibilidades de
transformação de
hábitos.
“Adoro plantas e fiquei contente sabendo deste
curso sobre PANCs porque é um tema pouco
falado [...].”;
“Já tive contato com PANCs ao realizar um
estágio e me apaixonei pela botânica
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Por outro lado, a baixa adesão às três versões do curso, suscitou uma reflexão do estudo
para a presença das PANC no meio acadêmico. já que o estímulo para a pesquisa com
foco na biodiversidade e recursos genético de tais plantas é recente e se desenvolveram
a partir da década de 1990 (KINUPP, 2007). Nesse sentido, o tema ainda se constitui
uma linha recente e restrita, o que pode justificar a baixa familiaridade do público-alvo
com essa questão, ainda que desperte alguma curiosiade. A produção científica e a
institucionalização das PANC estão mais concentradas em núcleos específicos e ainda em
processo de expansão, o que limita a demanda espontânea (BARROS e col., 2016;
DURIGON, 2024).
Outro fator que pode ter influenciado na baixa adesão ao curso diz respeito às questões
geracionais e culturais. Atualmente, observa-se uma ruptura na transmissão de saberes
intergeracionais, especialmente em relação ao uso e preparo das PANC, o que contribui
para um certo distanciamento do tema, tanto por estudantes universitários quanto por
parte da comunidade em geral. Mariano et al. (2024) apontam que os participantes mais
velhos, maioria em seu estudo, demonstravam maior afinidade com plantas medicinais
e sabiam como prepará-las, sendo essa construção fortemente influenciada pela
transmissão oral e cotidiana no ambiente familiar. Esse cenário se articula com as
discussões de Camargos (2022), que destaca a relação afetiva e prática de adultos e
idosos (entre 32 e 88 anos) com quintais urbanos vivos, espaços que preservam, de
forma física e simbólica, os saberes trazidos da roça. No entanto, esse fluxo de
conhecimentos tem sido interrompido pelo avanço de modelos alimentares
industrializados, pela diminuição dos quintais e pela descaracterização da vida rural, o
que resulta em menor interesse das gerações mais jovens, mesmo em contextos
acadêmicos ligados às ciências ambientais.
O segundo bloco de respostas, voltado ao consumo e à relação cotidiana com as plantas
de uma maneira geral, teve início com a pergunta sobre a importância de incluir vegetais
na dieta. Em todas as três versões do curso, sem exceção, os 13 participantes
assinalaram a opção “Importante”, entre as alternativas disponíveis (“Pouco Importante”
e “Não é Importante”). Essa percepção foi corroborada pelas respostas à questão
seguinte, que investigava a frequência do consumo de vegetais: com exceção de apenas
uma pessoa (na versão on-line), todos os participantes afirmaram incluir vegetais em
sua alimentação, seja de forma diária ou semanal.
Na questão “Onde você costuma adquirir seu próprio alimento?”, observou-se uma
variedade de respostas entre as opções apresentadas: Grandes redes de supermercado,
mercados locais, feiras, aplicativos, restaurantes, grupos de consumo e diretamente do
produtor. Tanto no piloto quanto nas demais versões do curso, os locais mais citados
foram as grandes redes de supermercado e as feiras — sendo que esta última não foi
mencionada na versão presencial. Entre as formas menos frequentes de aquisição,
destacaram-se os grupos de consumo e a compra diretamente do produtor. Já os
aplicativos e os restaurantes apresentaram uma oscilação nos resultados, sendo mais ou
menos citados conforme a versão do curso.
Em relação ao preparo dos alimentos, ficou evidente que a maioria dos participantes
cozinhava com frequência, seja diariamente ou de três a quatro vezes por semana. Esse
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dado revelou uma importante oportunidade de sensibilização para o tema das PANC, uma
vez que o hábito de cozinhar favorece a abertura ao experimento com novos sabores,
cores e formas dessas plantas alimentícias.
O perfil dos participantes interessados no curso demonstrou afinidade prévia com o tema
das PANC, buscando ampliar seus conhecimentos sob uma nova perspectiva. Além disso,
tratavam-se de pessoas que consomiam regularmente vegetais e preparavam suas
próprias refeições, indicando, ainda que de forma restrita, um grupo que mantinha uma
relação cotidiana com as plantas alimentícias, mesmo quando adquiridas em grandes
redes de supermercado, mercados locais, feiras ou aplicativos. Esse perfil reflete o sujeito
urbano contemporâneo, cujas práticas alimentares são moldadas pela urbanização, o que
frequentemente os afasta de uma cultura alimentar tradicional (POLESI et al., 2017). Um
indicativo disso é o baixo número de jovens que adquirem alimentos diretamente de
pequenos produtores ou por meio de grupos de consumo solidário, que fazem a ponte
entre o campo e a cidade. Como destacam Polesi et al. (2017), são os adultos mais
velhos e idosos os que mais valorizam as hortaliças não convencionais e os hábitos
alimentares enraizados na cultura popular.
Ainda no Bloco 2 do questionário, a pergunta sobre o conhecimento do conceito de
“Soberania Alimentar” foi incluída com o objetivo de compreender o nível de engajamento
e apropriação crítica dos participantes em relação à temática. As respostas revelaram
uma construção gradativa ao longo das três versões do curso. De maneira geral, observa-
se que os participantes do piloto apresentaram uma compreensão mais básica e centrada
no acesso aos alimentos, com respostas como: “É a possibilidade de se alimentar de
forma saudável e nutritiva, tendo acesso a uma grande diversidade de alimentos”. Já os
participantes da versão presencial demonstraram uma compreensão intermediária, que
avançava para aspectos de autonomia alimentar e liberdade de escolha, como: “Ter
controle sobre o que planta pra quem vende, tendo em mente as necessidades da
população ao decorrer de suas culturas”.
Por fim, na versão on-line, as respostas foram mais amplas e politizadas, demonstrando
uma visão mais articulada com os debates contemporâneos sobre direito à alimentação,
justiça social e valorização da agricultura familiar. Exemplo disso é a resposta: “Envolve
o direito à terra, sementes tradicionais e políticas que valorizem agricultores familiares e
comunidades, garantindo alimentação saudável como um direito, não como mercadoria”.
A partir da análise qualitativa das respostas, foi possível categorizar quatro eixos
principais de compreensão sobre soberania alimentar entre o grupo de participantes das
três edições: 1) acesso e diversidade de alimentos; 2) autonomia e poder de escolha; 3)
produção local, justiça social e relação com o produtor; 4) desconhecimento ou
indefinição.
Essas categorias não apenas refletem níveis distintos de apropriação do conceito, como
também revelaram diferentes graus de envolvimento com os princípios que sustentam a
soberania alimentar, especialmente entre os que demonstram maior familiaridade com
temas como democratização do alimento, agroecologia e práticas culturais de cultivo e
consumo. Tais diferenças reforçam a necessidade de abordagens formativas adaptadas
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a cada público, que ampliem a compreensão do tema e promovam o diálogo entre
saberes acadêmicos, populares e tradicionais. Haja vista que a soberania alimentar
defende o direito dos povos a definirem seus próprios sistemas alimentares com base em
suas culturas, saberes e práticas agrícolas locais. Valorizar as PANC é, portanto, uma
forma de resgatar essa autonomia cultural e alimentar, fortalecendo os vínculos com o
território e com a biodiversidade local.
As demais questões que encerravam o Bloco2 abordavam a relação direta dos
participantes com plantas em casa, e os dados revelaram que, na maioria das versões,
os participantes afirmaram tê-las em casa. Entre os que não possuíam plantas (25% na
versão presencial), todos indicaram interesse em tê-las futuramente, o que demonstrou
uma predisposição positiva à conexão com o cultivo doméstico.
No entanto, ao serem questionados sobre as dificuldades no cuidado com as plantas,
surgiram relatos recorrentes de esquecimento na rega, falta de tempo, dúvidas sobre a
frequência e a quantidade de água, além de incertezas quanto à luminosidade ideal e à
rotina de cuidados. Exemplos disso são respostas como: “Esqueço de regar: “Não tenho
o hábito de cuidar delas diariamente”, ou ainda “Às vezes não tenho muito tempo de
buscar insumos para manejar o solo”. Mesmo entre aqueles que tinham experiência,
como os participantes que citaram o cultivo de jiboia, suculentas, laranjeira, manjericão
e orquídeas, essas dificuldades persistiram, indicando que o cuidado com plantas,
embora desejado, ainda é permeado por obstáculos práticos e falta de conhecimento
técnico básico.
Por fim, uma questão de transição para o Bloco 3, que tratava exclusivamente das PANC,
indagava se os participantes consideravam arriscado consumir alimentos que não são
comumente ingeridos pela maioria das pessoas. Em todas as versões, a maioria
respondeu “sim”: 75% nas versões presencial e on-line. Isso demonstra que, embora
existisse abertura ao consumo de novos alimentos, ainda havia receios em relação ao
desconhecido, o que reforça a necessidade de educação alimentar, experimentação
segura e construção de confiança no uso das PANC.
O Bloco 3, iniciava com a pergunta: “Você conhece as PANC?”. Na versão piloto, todos
os participantes responderam que “sim”, demonstrando familiaridade com o termo. Já
na versão presencial, apenas 50% conheciam, e na on-line, 62 % responderam
afirmativamente. Isso indica que, apesar de algum grau de difusão do tema, ainda há
lacunas no reconhecimento das PANC, especialmente entre os que não tiveram contato
prévio com práticas ou projetos educativos sobre o assunto.
As questões seguintes abordavam dúvidas recorrentes sobre o consumo e cultivo dessas
plantas. Quando questionados se todas as PANC são orgânicas, nenhuma das versões
apresentou participantes com certeza sobre essa informação; as respostas oscilaram
entre “Não” e “Não sei”, o que revela uma confusão entre os conceitos de PANC e
alimentação orgânica.
Na questão sobre a comestibilidade de todas as partes das plantas (“Todas as partes da
PANC são comestíveis?”), houve diversidade nas respostas: na versão piloto, as opiniões
se dividiram igualmente entre “Sim” e “Não”; nas versões presencial e on-line,
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prevaleceram as respostas “Não” e “Não sei”, evidenciando uma incerteza sobre as partes
comestíveis e uma possível insegurança alimentar associada ao desconhecimento.
As perguntas seguintes trataram de aspectos práticos: conhecimento sobre cultivo e
colheita de PANC. Nelas, a maioria dos participantes das três versões respondeu “Não”
ou “Não sei”. Apenas em parte da amostra presencial e on-line alguns participantes
indicaram que as PANC podem ser de fácil cultivo. Notavelmente, somente na versão
presencial alguém afirmou que elas poderiam ser colhidas em qualquer lugar, o que pode
refletir maior experiência prática ou percepção de territorialidade em relação às PANC.
Por fim, ao serem questionados se conheciam alguma preparação com PANC, 50% dos
participantes on-line responderam “Sim”, enquanto os demais optaram por “Não” ou
“Não sei”, tendência semelhante às versões presencial e piloto, em que predominou o
desconhecimento sobre receitas ou formas de uso culinário.
Apesar de uma parcela significativa dos participantes demonstrar algum conhecimento
sobre PANC, os dados apontam que não havia, entre os participantes, o hábito de
consumir, plantar ou cuidar dessas espécies. De acordo com o estudo de Camargos
(2022), uma das principais dificuldades apontadas pelas pessoas para consumir PANC é
a dificuldade de acesso — elas não são encontradas facilmente em supermercados,
mercados e feiras livres. Isso sugere que o interesse pelas PANC está mais associado a
uma lógica de consumo convencional do que a uma valorização cultural ou agroecológica.
Tal constatação evidencia a necessidade de promover discussões educativas que
transcendam a perspectiva utilitarista, resgatando o valor simbólico, alimentar e
ecológico das PANC no contexto urbano e universitário.
Considerações Finais
O presente estudo apresentou inter-relações e possibilidades de ampliação da
abordagem de uma Ecologia Decolonial em práticas de Educação Ambiental, cujo
principal objetivo é sensibilizar sobre esse universo das PANC que muitos ainda
desconhecem — justamente por viverem em um contexto global de um habitar colonial,
que nos impede de perceber o quanto somos invadidos e influenciados, tanto pelo projeto
colonial de desumanização/zoomorfização quanto pela destruição da paisagem e do
ambiente-terra. As PANC não representam apenas uma relação material ou alimentar,
mas também constituem dimensões da identidade de um povo ou grupo em relação ao
sagrado ou ao divino que cultuam para poder viver.
Desse modo, o curso “PANC, Pessoas e Perspectivas Plurais”, foi elaborado para favorecer
o surgimento e a retomada de um Sujeito Ecológico Decolonial — em formação contínua
— buscando responder à pergunta: “Quais são as inter-relações entre a formação e
vivência do Sujeito Ecológico Decolonial e as PANC em ambiente urbano, considerando a
Região Metropolitana de São Paulo? E como estas podem ser relevantes para o campo
da Educação Ambiental?”
Acredita-se que as três edições do curso foram positivas. Deram-se passos significativos
nesse caminho, que exige coragem para manifestar e ampliar o debate que antecede a
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formação do Sujeito Ecológico Decolonial, enfatizando o afeto, a beleza e a riqueza das
relações que as "daninhas", as PANC — que são não convencionais — despertam em si e
no outro. Isso vai além das dores, atrocidades e mazelas que constituem o habitar
colonial.
A participação ativa dos indivíduos, por meio de falas e pensamentos compartilhados, foi
essencial para a reflexão coletiva que o tema decolonial requer. Nas três versões do
curso, observou-se que, mesmo entre aqueles que já haviam ouvido falar sobre PANC,
poucos sabiam identificá-las, tê-las em casa, preparar pratos ou mesmo reconhecer quais
partes são comestíveis. Agora, percebe-se um avanço nesse sentido, o que é bastante
significativo.
O ponto alto do processo foi identificar, ainda que minimamente, um despertar em
relação às questões decoloniais apresentadas no prato, no plantar e no colher. Houve
espaço para dúvidas, queixas e críticas, o que estimulou os participantes a se perceberem
e entenderem como a colonização ainda molda nosso modo de agir, pensar e nos
constituir — como humanos e não-humanos, corpos e vidas privilegiadas ou não.
E, assim como nos estimula Hooks (2019) sobre a importância de se ter coragem de falar
aquilo que se pensa e posicionar diante do medo, pois isto é parte de uma luta
libertadora, como a autora nos mostra pelas palavras de Audre Lorde em seu poema “A
littany for survival” :
e quando falamos temos medo
de nossas palavras não serem ouvidas
nem bem vindas
mas quando estamos em silêncio
ainda assim temos medo
é melhor falar então
lembrando
sobreviver nunca foi nosso destino (HOOKS, 2019, pág.54).
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DESAFIOS E PERCEPÇÕES REGIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DOS OBJETIVOS
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NO BRASIL, DESDE A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
TATIANE MARIA DA SILVA DIAS
tatiane.dias@sou.unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
NATÁLIA DIAS DE OLIVEIRA
natalia.dias@sou.unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Desenvolvimento Regional (PPGDR)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
MARIA CRISTINA PANSERA DE ARAÚJO
pansera@unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
VIDICA BIANCHI
vidica.bianchi@unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
Resumo
Este estudo analisa a percepção de professores e profissionais liberais dos estados de Mato
Grosso, Maranhão e Rio Grande do Sul sobre a atenção dada aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030. A pesquisa, qualitativa e descritiva
utilizou um questionário semiestruturado respondido por 37 participantes, cujas respostas
foram classificadas segundo categorias analíticas inspiradas na análise de conteúdo. Os
resultados indicam que, embora todos reconheçam a existência e a importância dos ODS,
predomina uma compreensão superficial, marcada por definições genéricas e pouco
articuladas às dimensões sociais, políticas e territoriais da sustentabilidade. Apenas uma
parcela minoritária apresentou conhecimento detalhado e contextualizado sobre a Agenda
2030. Na segunda etapa da análise, observou-se forte centralidade do ODS 4 (Educação de
Qualidade), mencionado por 55% dos participantes como prioridade para suas regiões,
seguido por objetivos relacionados à saúde, igualdade de gênero, sustentabilidade ambiental
e agricultura. As respostas evidenciam desafios comuns, como a falta de formação
continuada, limitações institucionais, baixa articulação intersetorial e insuficiente integração
da sustentabilidade às políticas educacionais e públicas. Conclui-se que, apesar da
importância reconhecida, os ODS ainda não se consolidam plenamente na prática social dos
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entrevistados, reforçando a necessidade de processos formativos e estratégias territoriais
mais robustas para avançar na Agenda 2030.
Palavras-chave
Agenda 2030, Educação Ambiental, Governança Ambiental, Políticas Educacionais,
Sustentabilidade.
Abstract
This study analyses the perceptions of teachers and independent professionals in the states
of Mato Grosso, Maranhão and Rio Grande do Sul regarding the attention given to the
Sustainable Development Goals (SDGs) of the 2030 Agenda. The qualitative and descriptive
study used a semi-structured questionnaire completed by 37 participants, whose responses
were classified according to analytical categories inspired by content analysis. The results
indicate that, although all recognise the existence and importance of the SDGs, a superficial
understanding predominates, characterised by generic definitions that are poorly linked to the
social, political and territorial dimensions of sustainability. Only a minority demonstrated
detailed and contextualised knowledge of the 2030 Agenda. In the second stage of the
analysis, a strong focus on SDG 4 (Quality Education) was observed, mentioned by 55% of
participants as a priority for their regions, followed by goals related to health, gender equality,
environmental sustainability and agriculture. The responses highlight common challenges,
such as a lack of continuing professional development, institutional constraints, poor cross-
sectoral coordination and insufficient integration of sustainability into educational and public
policies. It is concluded that, despite their recognised importance, the SDGs have not yet been
fully consolidated in the social practice of the interviewees, reinforcing the need for more
robust training processes and territorial strategies to advance the 2030 Agenda.
Keywords
2030 Agenda, Environmental Education, Environmental Governance, Educational Policies,
Sustainability.
Como citar este artigo
Dias, Tatiane Maria da Silva, Oliveira, Natália Dias de Araújo, Maria Cristina Pansera de & Bianchi,
Vidica (2026). Desafios e Percepções Regionais na Implementação dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável no Brasil, desde a Educação Ambiental. Janus.net, e-journal of
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globais, Julho 2026, pp. 97-118. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.6
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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DESAFIOS E PERCEPÇÕES REGIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DOS
OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NO BRASIL,
DESDE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
TATIANE MARIA DA SILVA DIAS
NATÁLIA DIAS DE OLIVEIRA
MARIA CRISTINA PANSERA DE ARAÚJO
VIDICA BIANCHI
Introdução
A formulação da Agenda 2030 resulta de um percurso histórico iniciado na Conferência
de Estocolmo (1972) e aprofundado em marcos internacionais como a Rio-92, a Rio+20
e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (2000–2015). A aprovação dos Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS), em 2015, consolidou um novo patamar na
governança global ao propor uma agenda integrada para o enfrentamento de desafios
interdependentes, pobreza, desigualdades, degradação ambiental e mudanças
climáticas, que influenciam diretamente a qualidade de vida e o futuro do planeta (ONU,
2015).
A concepção dos ODS parte do reconhecimento de que avanços em uma dimensão da
sustentabilidade dependem diretamente do progresso nas demais. Assim, metas como
educação de qualidade (ODS 4), redução das desigualdades (ODS 10), saúde e bem-
estar (ODS 3), crescimento econômico inclusivo (ODS 8) e ação climática (ODS 13)
estruturam um projeto de desenvolvimento que exige integração entre áreas, setores e
atores sociais (ONU, 2015).
Nesse contexto, destaca-se a importância da cooperação multissetorial e da articulação
entre governos, sociedade civil e setor privado, especialmente no processo de adaptação
das metas globais às especificidades territoriais, princípio amplamente discutido pela
literatura do desenvolvimento sustentável antes mesmo da Agenda 2030 (Sachs, 2011)
e retomado em debates contemporâneos sobre os ODS (Veiga, 2019).
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A Agenda 2030 caracteriza-se pela definição de metas mensuráveis e indicadores
comuns, que orientam políticas públicas e estratégias institucionais voltadas à promoção
de um desenvolvimento social, econômico e ambientalmente equilibrado. Essa estrutura
fortalece a capacidade dos países de monitorar o progresso, ajustar prioridades e
planejar ações coordenadas, favorecendo respostas mais consistentes aos desafios
contemporâneos (ONU, 2015).
No Brasil, a diversidade sociocultural, econômica e ambiental amplia a complexidade
desse processo. Estados como Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande do Sul apresentam
realidades profundamente distintas, marcadas por desigualdades históricas, pressões
ambientais específicas e capacidades institucionais heterogêneas. A pandemia de COVID-
19 intensificou essas assimetrias ao evidenciar fragilidades nos sistemas de proteção
social, nas infraestruturas públicas e na capacidade governamental de resposta,
ressaltando a necessidade de políticas resilientes e alinhadas aos princípios do
desenvolvimento sustentável.
Além das disparidades regionais, a implementação dos ODS no país enfrenta tensões
internas, como a coexistência de metas de crescimento econômico (ODS 8) que, em
determinados contextos, entram em conflito com metas ambientais voltadas à proteção
da biodiversidade e ao enfrentamento da crise climática (ODS 13, 14 e 15). Essa
contradição, aliada às limitações financeiras e institucionais típicas de países em
desenvolvimento, constitui um dos principais entraves ao cumprimento das metas globais
(Jubilut et al., 2020).
Relatórios oficiais e estudos recentes indicam avanços relevantes, mas também
evidenciam desafios relacionados ao financiamento de políticas públicas, à
disponibilidade e qualidade dos dados, às desigualdades regionais e à capacidade dos
governos subnacionais de internalizar e operacionalizar as metas da Agenda 2030 (Cruz
et al., 2022; IPEA, 2023; Matijascic, 2024). Esses fatores reforçam a importância de
análises territorializadas capazes de compreender como diferentes regiões respondem às
demandas impostas pela Agenda, ou permanecem à margem desse processo.
Diante desse cenário, o presente estudo tem como objetivo analisar a percepção de
professores e profissionais liberais dos estados de Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande
do Sul acerca dos avanços, barreiras e oportunidades relacionadas à implementação dos
ODS. Ao identificar convergências e contrastes regionais, a pesquisa busca contribuir
para o fortalecimento de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento sustentável,
oferecendo subsídios alinhados às realidades territoriais, aos limites planetários e ao
bem-estar coletivo.
Fundamentação Teórica
Educação Ambiental e Agenda 2030
A consolidação da Educação Ambiental (EA) como campo crítico decorre de um
movimento teórico que desloca o foco da transmissão de informações para a construção
de processos formativos participativos e territorializados. Nesse sentido, a compreensão
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do ambiente como espaço de interação social, cultural e ecológica inaugura uma
abordagem educativa que reconhece as múltiplas racionalidades que estruturam a
relação sociedade-natureza.
Essa perspectiva aparece fortalecida nos debates iniciais sobre cidadania ambiental, nos
quais a participação social e o diálogo entre diferentes saberes, acadêmicos, comunitários
e tradicionais, constituem pilares fundamentais para práticas educativas transformadoras
(Jacobi, 2003).
A pluralidade de sentidos atribuídos ao ambiente, destacada por Sauvé (2005), reforça
que a EA não é um campo homogêneo, mas um conjunto de correntes que consideram
o ambiente como natureza, lugar de vida, sistema, comunidade e território. Essa
pluralidade amplia o escopo da EA e sustenta a necessidade de práticas pedagógicas que
articulem cultura, ecologia e justiça social.
Nesse processo, ganha destaque a formação do “sujeito ecológico”, proposta por
Carvalho (2008), entendida como construção identitária que envolve consciência crítica,
engajamento social e responsabilidade ética frente à crise socioambiental. O
aprofundamento desse debate ocorreu com as contribuições da epistemologia ambiental
de Leff (2010). Ao discutir a complexidade ambiental, o autor argumenta que a crise
ecológica é também uma crise do conhecimento moderno, marcado por fragmentações
e reducionismos.
A proposta de uma racionalidade ambiental integra dimensões científicas, políticas,
culturais e territoriais, defendendo que soluções sustentáveis só emergem quando
saberes diversos são articulados em processos educativos contextualizados. Assim, Leff
(2010) sustenta que a EA deve promover leituras ampliadas da realidade e fortalecer
práticas formativas orientadas pela participação e pela diversidade epistemológica.
A discussão internacional sobre sustentabilidade avança para o debate da territorialização
dos ODS, no qual autores como Veiga (2010) e Sachs (2011) defendem que metas
globais só se tornam efetivas quando adaptadas às condições concretas dos territórios.
A sustentabilidade, nessas análises, é concebida como processo permanente de
aprendizagem social, que articula políticas públicas, práticas comunitárias, governança
democrática e corresponsabilidade.
Nesse cenário, a EA adquire papel estratégico. Para Loureiro (2012), ela deve ser
entendida como prática ética, política e emancipatória, capaz de articular dimensões
sociais, culturais e ecológicas e fomentar processos de transformação social. Essa
concepção reforça que a EA não atua de forma paralela aos ODS, mas constitui um de
seus alicerces, especialmente no que se refere à construção da cidadania ambiental e à
crítica aos modelos hegemônicos de desenvolvimento.
A Agenda 2030, aprovada pela Organização das Nações Unidas, consolida essa visão ao
atribuir à educação função transversal no cumprimento das metas globais. A meta 4.7
enfatiza competências relacionadas à sustentabilidade, direitos humanos, cultura de paz
e valorização da diversidade, todas centrais às abordagens contemporâneas da EA (ONU,
2015).
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Por fim, Sato (2018) reforça que a crise ambiental possui dimensão epistemológica,
exigindo práticas formativas baseadas na ética planetária, no diálogo e na participação
social. Sua reflexão converge com a de Leff (2010), ao afirmar que a EA deve promover
sensibilidade ecológica e fortalecer processos coletivos capazes de sustentar uma
transição civilizatória pautada pela justiça socioambiental.
No Brasil, entretanto, a trajetória institucional da Agenda 2030 evidencia avanços e
retrocessos, a criação da Comissão Nacional para os ODS (Decreto nº 8.892/2016)
promoveu articulação entre Estado e sociedade civil, mas sua extinção em 2019 (Decreto
nº 9.759/2019) fragilizou mecanismos de governança, dificultando o monitoramento das
metas (IPEA, 2019).
Assim, observa-se que a Educação Ambiental, ao integrar participação social, criticidade,
diversidade epistemológica e responsabilidade ética, constitui-se como eixo estruturante
para a concretização dos ODS, reforçando seu papel central na promoção de modelos de
desenvolvimento mais equitativos, democráticos e ecologicamente responsáveis.
Educação Ambiental e Políticas Públicas Regionais
No campo das políticas públicas, análises clássicas demonstram que a implementação de
ações governamentais depende de fatores que extrapolam o mero desenho institucional.
Frey (2000) e Howlett e Ramesh (2003) argumentam que políticas eficazes requerem a
capacidade dos atores envolvidos de compreender, negociar e influenciar processos
decisórios, o que demanda coordenação intersetorial, participação social e adequada
capacidade administrativa.
A incorporação da sustentabilidade às políticas públicas aprofunda essas exigências ao
evidenciar que soluções duradouras só podem ser construídas quando articuladas às
especificidades socioambientais dos territórios. Sachs (2011) destaca que não há
sustentabilidade global sem respostas locais capazes de integrar, de maneira equilibrada,
dimensões econômicas, sociais e ambientais.
Essa perspectiva, posteriormente ampliada por Veiga (2019), reforça que a
sustentabilidade deve ser entendida como valor social e político, estruturada por
processos contínuos de aprendizagem coletiva e corresponsabilidade entre Estado e
sociedade.
No âmbito educacional, tal compreensão converge com o papel estratégico atribuído à
Educação Ambiental na Agenda 2030. O Relatório do PNUD (2022) evidencia que o ODS
4 possui caráter transversal, contribuindo diretamente para o avanço de diversas metas
relacionadas à erradicação da pobreza, redução das desigualdades, proteção ambiental
e desenvolvimento econômico. A incorporação da sustentabilidade em currículos,
programas formativos e práticas escolares amplia a capacidade de municípios e estados
de implementarem políticas de desenvolvimento sustentável de maneira integrada.
Experiências regionais recentes ilustram esses avanços. Iniciativas como o Movimento
ODS RS e a Política Estadual da Agenda 2030 no Mato Grosso (Decreto nº 596/2023)
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têm buscado articular governo, sociedade civil e instituições de ensino na construção de
estratégias territoriais de sustentabilidade. Essas ações demonstram que a EA
desempenha papel central na formação de capacidades institucionais e na ampliação da
compreensão social sobre os ODS.
Nessa mesma direção, Jacobi (2022) destaca que a Educação Ambiental fortalece
processos de governança colaborativa ao estimular o diálogo, a participação social e a
corresponsabilidade na gestão dos bens comuns. Essas dinâmicas ampliam o potencial
das políticas públicas para promover transformações estruturais alinhadas aos princípios
da Agenda 2030.
Assim, a Educação Ambiental configura-se como estratégia fundamental para a
territorialização das políticas de sustentabilidade, ao promover participação social,
integrar diferentes saberes e fortalecer capacidades locais essenciais para a
implementação efetiva dos ODS no Brasil.
Estudos Contemporâneos sobre Educação Ambiental e Agenda 2030 no
Brasil
As pesquisas recentes sobre Educação Ambiental (EA) e Agenda 2030 têm evidenciado
que a efetivação das metas de sustentabilidade no Brasil depende, sobretudo, da
capacidade de articular práticas educativas contextualizadas, participação social e
processos formativos críticos. A literatura do período aponta convergências importantes:
a necessidade de integrar os ODS ao cotidiano escolar, a centralidade da formação
docente e os limites estruturais que condicionam a implementação da EA no país.
Estudos desenvolvidos em contextos escolares mostram que quando a EA se articula aos
problemas reais vivenciados pelas comunidades, ela se torna mais eficaz na formação
cidadã e no desenvolvimento de consciência crítica. Práticas educativas alinhadas aos
ODS, como programas que relacionam sustentabilidade, recursos hídricos,
biodiversidade e pertencimento territorial, demonstram avanços na mobilização dos
estudantes e na integração curricular (Miranda et al., 2021).
Essa tendência é reforçada por experiências que utilizam metodologias participativas e
lúdicas, capazes de aproximar crianças e adolescentes de temas como oceanos, clima e
cuidado ambiental, consolidando aprendizagens significativas e ampliando o
engajamento com a Agenda 2030 (Silva et al., 2023).
A literatura evidencia, ainda, que a formação docente constitui elemento determinante
para a consolidação de políticas educacionais orientadas à sustentabilidade. Processos
colaborativos entre Estado, escolas e comunidade têm mostrado capacidade de fortalecer
práticas pedagógicas e ampliar a implementação de iniciativas vinculadas aos ODS, como
demonstram experiências de formação continuada voltadas à construção de agendas
ambientais em nível municipal (Medeiros; Silva; Araújo, 2024). Esse aspecto torna-se
especialmente relevante no Brasil, dado o cenário de desigualdades territoriais e
fragilidades institucionais que dificultam a continuidade e a efetividade das políticas de
EA.
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Os debates sobre currículo complementam essa análise ao apontar a persistência de
desafios estruturais. A integração da sustentabilidade às práticas pedagógicas esbarra,
com frequência, na insuficiência de formação docente, na resistência institucional às
mudanças e na escassez de recursos, fatores que limitam a capacidade das escolas de
implementarem ações sistemáticas e duradouras (Santos; Boechat, 2025).
Além disso, mesmo reconhecida como dimensão transversal, a EA ainda aparece de
forma fragmentada nos currículos, com lacunas significativas na institucionalização de
políticas educacionais que garantam sua continuidade (Wolff et al., 2025).
Dessa forma, o conjunto das pesquisas contemporâneas revela um cenário ambivalente:
ao mesmo tempo que se identificam experiências potentes de engajamento comunitário,
inovação didática e integração dos ODS ao contexto escolar, persistem obstáculos que
limitam a consolidação de uma EA crítica e territorializada.
A superação dessas barreiras requer políticas públicas mais estruturadas, investimentos
em formação docente e estratégias que considerem as especificidades regionais. Assim,
compreende-se que a EA desempenha papel decisivo na efetivação da Agenda 2030,
especialmente quando orientada por perspectivas críticas, participativas e sensíveis às
realidades locais.
Metodologia
A pesquisa adota abordagem qualitativa, de natureza aplicada e com caráter descritivo.
Baseia-se na compreensão de Minayo (2001) sobre a pertinência da pesquisa qualitativa
para fenômenos que não podem ser plenamente explicados por dados numéricos, e na
definição de Severino (2014) sobre o papel da pesquisa descritiva ao caracterizar
percepções, significados e experiências dos participantes.
O estudo foi desenvolvido no contexto de uma disciplina de pós-graduação stricto sensu.
Cada estudante foi orientado a encaminhar um questionário digital, elaborado no Google
Forms, a quatro profissionais graduados, preferencialmente docentes,
independentemente de sua área de formação. Participaram da pesquisa 37 profissionais
1
residentes nos estados do Maranhão, Mato Grosso e Rio Grande do Sul.
Entre eles, 31 possuem licenciatura, sendo 24 mulheres e sete homens. Outros seis
participantes apresentam formação em Enfermagem, Farmácia ou Medicina Veterinária
(cinco mulheres e um homem). A faixa etária variou entre 18 e 55 anos, com maior
concentração entre 36 e 45 anos (17 respondentes). Como o formulário foi respondido
de forma anônima, a localidade específica não foi considerada na análise, e os
participantes foram identificados como P1, P2, P3... P37.
O instrumento de coleta consistiu em um questionário semiestruturado contendo 16
questões, entre objetivas e discursivas. Para este artigo, foram analisadas
especificamente a questão 7, que solicitava aos participantes a definição dos Objetivos
1
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética (CAAE) no 18776319.2.0000.5350, parecer no 3.680.111
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de Desenvolvimento Sustentável (ODS), e a questão 8, que abordava as ações
consideradas necessárias para o alcance dos ODS em sua região.
A análise dos dados foi realizada por meio da técnica de Análise de Conteúdo proposta
por Bardin (2011), seguindo as etapas de pré-análise, exploração do material e
tratamento/interpretação dos resultados. Na etapa de pré-análise, realizou-se leitura
flutuante de todas as respostas, buscando identificar recorrências temáticas, padrões de
compreensão e sentidos atribuídos aos ODS pelos participantes. Posteriormente, na fase
de exploração do material, as respostas foram organizadas em categorias analíticas
construídas a partir da recorrência dos conteúdos identificados e da proximidade temática
entre as respostas.
Para a Questão 07, as respostas foram classificadas em três categorias de compreensão:
(i) compreensão básica; (ii) compreensão intermediária; e (iii) compreensão
detalhada/contextualizada. A categorização considerou critérios como profundidade
conceitual, capacidade de relacionar os ODS à sustentabilidade e contextualização social,
ambiental ou territorial.
Foram consideradas como “compreensão básica” respostas genéricas ou superficiais,
limitadas à ideia de metas ou objetivos globais sem aprofundamento analítico. A
categoria “compreensão intermediária” reuniu respostas que relacionavam os ODS a
áreas específicas, como meio ambiente, educação ou desigualdade social, ainda que de
forma parcial. Já a categoria “compreensão detalhada/contextualizada” incluiu respostas
que demonstravam compreensão ampliada dos ODS, articulando sustentabilidade,
desenvolvimento social, políticas públicas e responsabilidades coletivas.
Como exemplo de codificação, respostas como “São proposições da ONU” foram
classificadas como compreensão básica, enquanto definições que associavam os ODS à
promoção da sustentabilidade, redução das desigualdades e desenvolvimento regional
foram enquadradas como compreensão detalhada/contextualizada.
Na Questão 08, as respostas foram categorizadas conforme os ODS mencionados ou
implicitamente relacionados às ações descritas pelos participantes. Além da identificação
do ODS predominante, foram observados elementos associados às práticas relatadas,
como educação ambiental, preservação ambiental, combate à pobreza, saúde, consumo
consciente e inclusão social. Respostas que mencionavam múltiplas dimensões da
sustentabilidade foram registradas em mais de uma categoria temática, buscando
preservar a complexidade, transversalidade e inter-relação entre os ODS mencionados
pelos participantes. .
A utilização da Análise de Conteúdo possibilitou sistematizar os significados atribuídos
pelos participantes aos ODS e às ações voltadas à sustentabilidade, contribuindo para
maior transparência analítica e confiabilidade interpretativa no processo de investigação
qualitativa.
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Resultados e Discussões
Compreensões dos entrevistados sobre os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS)
A análise das respostas obtidas na questão 7 permitiu identificar diferentes níveis de
compreensão dos participantes sobre os ODS. Para visualizar os termos mais recorrentes
na definição apresentada pelos respondentes, elaborou-se uma nuvem de palavras que
sintetiza as expressões mais frequentes associadas aos ODS (Figura 01).
Aproximadamente 51,3% das respostas foram classificadas como básicas, revelando um
entendimento superficial sobre a Agenda 2030. Entre as definições apresentadas,
destacam-se: P1 “São proposições da ONU”; P6 “Representam um plano de ação para o
planeta”; e P10 “Objetivos claros e diretos sobre desenvolvimento sustentável”. Esse
padrão indica uma compreensão mais geral e pouco contextualizada dos ODS, centrada
em palavras-chave amplas, mas sem referência às suas dimensões interdependentes.
Figura 1. Nuvem de palavras elaborada a partir das respostas classificadas como básicas sobre
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
A predominância de vocábulos como “desenvolvimento”, “sustentável”, “ambiente” e
“objetivos” indica uma compreensão concentrada em noções amplas, o que sugere
apreensões generalistas sobre os ODS, fenômeno alinhado ao que Sauvé (2005)
descreve como percepções “difusas” do ambiente quando não há processos formativos
aprofundados.
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De forma complementar, Jacobi (2003) destaca que a fragilidade conceitual dificulta o
exercício da cidadania ambiental e limita processos participativos, indicando que a mera
familiaridade com termos não implica compreensão substantiva dos desafios da
sustentabilidade.
Essa superficialidade também converge com as reflexões de Carvalho (2008), que aponta
que a ausência de uma formação crítica tende a produzir entendimentos fragmentados e
pouco conectados com a complexidade socioambiental contemporânea, dificultando a
construção do “sujeito ecológico”.
Além da predominância de termos amplos e generalistas, observa-se a ausência ou baixa
recorrência de conceitos relacionados à participação social, governança, cidadania,
território e justiça social, dimensões centrais para a compreensão crítica da Agenda 2030.
Esse aspecto sugere que os participantes tendem a associar os ODS principalmente a
noções ambientais genéricas, sem necessariamente reconhecer sua articulação com
processos políticos, sociais e territoriais mais amplos. A baixa presença desses elementos
reforça a percepção de compreensões fragmentadas e pouco integradas sobre
sustentabilidade.
Essa pouca variedade conceitual observada na nuvem reafirma o argumento de Leff
(2010), para quem superar visões reducionistas exige práticas educativas orientadas por
uma racionalidade ambiental complexa e plural. Assim, a Figura 01 não apenas sintetiza
o repertório conceitual inicial dos participantes, mas revela limitações na apropriação
crítica da Agenda 2030 , alinhando-se aos desafios historicamente observados na
Educação Ambiental quando esta não é sustentada por perspectivas críticas e
contextualizadas.
Em contraposição, cerca de 32,4% dos participantes apresentaram uma compreensão
intermediária sobre os ODS (Quadro 01), demonstrando maior domínio conceitual em
relação ao grupo anterior, embora ainda sem abarcar integralmente a complexidade da
Agenda 2030.
As respostas desse grupo reconhecem os ODS como metas globais relacionadas à
sustentabilidade, à redução da pobreza, às questões ambientais e à melhoria da
qualidade de vida, evidenciando maior aproximação com dimensões sociais, econômicas
e ambientais do desenvolvimento sustentável.
Entretanto, observa-se que essas definições permanecem centradas em descrições
amplas e declaratórias, sem aprofundar aspectos como interdependência entre os
objetivos, participação cidadã, governança ou territorialização das ações. Respostas
como as de P3, P16 e P33 demonstram reconhecimento dos ODS como instrumentos
globais de enfrentamento de problemas sociais, ambientais e econômicos, mas ainda
sem problematizar os desafios estruturais associados à sua implementação nos
diferentes contextos territoriais.
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Quadro 1. Respostas dos participantes classificadas como compreensão intermediária sobre a
definição dos ODS (Questão 07).
Participante
Intermediária
P2
São objetivos que visam buscar uma sociedade melhor, seja nas questões sociais,
ambientais e quando alcançados ajudarão a formar uma sociedade mais justa.
P3
Os ODS são objetivos estabelecidos pela ONU que visam ser obviamente
alcançados no país nos próximos anos. Estabelecendo uma conexão com o
crescimento econômico da pobreza, da desigualdade e das mudanças climáticas.
P15
São um apelo a nível de país de ações para acabar com a pobreza, proteger o
meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam
desfrutar de paz e de prosperidade.
P16
São várias metas criadas pela ONU com a intenção de abordar questões sociais,
ambientais e econômicas, buscando alcançar melhorias significativas nestes
campos até o ano de 2030.
P17
Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável referem-se aos anseios da
sociedade para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e
garantindo que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de
prosperidade.
P18
Avaliação de ações que o homem pode fazer hoje para que tenhamos as mesmas
condições no futuro, por exemplo, poder pescar apenas 5 peixes num rio hoje,
para no futuro ter os mesmos 5 peixes para poder pescar.
P20
São metas globais estabelecidas pelas Nações Unidas a fim de abordar os desafios
ambientais, sociais e econômicos mais urgentes encontrados no mundo.
P21
Redução da pobreza, proteção ao meio ambiente e controlar as mudanças
climáticas de forma que o planeta se torne um ambiente agradável e próspero
para todos.
P31
São metas e objetivos firmados globalmente, para atuação sustentável e
consequentemente, cuidado com o mundo
P33
Os ODS são metas desenvolvidas pela ONU, considerando não apenas as questões
ambientais, mas também aspectos sociais e econômicos.
P34
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são 17 ações que buscam e
priorizam uma qualidade de vida integral para o ser humano em todo o mundo.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
Esse padrão converge com as análises de Miranda et al. (2021) e Silva et al. (2023), que
destacam que a compreensão dos ODS tende a permanecer superficial quando não é
mediada por práticas educativas críticas e contextualizadas. Da mesma forma, Jacobi
(2003) e Carvalho (2008) argumentam que leituras pouco críticas do desenvolvimento
sustentável dificultam a construção da cidadania ambiental e reduzem a participação
social a perspectivas essencialmente normativas.
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Além disso, a ausência de referências à integração curricular, à participação coletiva e às
práticas pedagógicas evidencia limitações já identificadas por Medeiros, Silva e Araújo
(2024), Santos e Boechat (2025) e Wolff et al. (2025), que apontam fragilidades
persistentes na institucionalização da Educação Ambiental e na formação docente voltada
à Agenda 2030. Assim, embora as respostas intermediárias representem um avanço em
relação ao grupo básico, elas ainda revelam compreensões fragmentadas e pouco
articuladas com as dimensões políticas, sociais e territoriais dos ODS.
Diante dessas lacunas, torna-se relevante examinar o grupo de participantes que
apresentou respostas detalhadas e contextualizadas, reunido no Quadro 02, uma vez que
essas definições demonstram maior articulação entre sustentabilidade, Educação
Ambiental e territorialização da Agenda 2030.
O Quadro 02 reúne 16,3% das respostas, classificadas como detalhadas e
contextualizadas, evidenciando um grupo que demonstra compreensão mais robusta dos
ODS. Diferentemente dos grupos anteriores, essas respostas articulam dimensões
sociais, ambientais, econômicas e políticas do desenvolvimento sustentável,
reconhecendo a interdependência entre as metas e a necessidade de ações integradas
para sua implementação.
As respostas de P22, P35 e, especialmente, P37 demonstram compreensão ampliada da
Agenda 2030 ao relacionar os ODS à governança global, às políticas públicas, à
cooperação entre diferentes atores sociais e à integração entre desafios ambientais,
sociais e econômicos. Observa-se, nesse grupo, maior reconhecimento do caráter
sistêmico dos ODS, bem como da necessidade de articulação entre escalas locais e
globais para o enfrentamento dos problemas socioambientais contemporâneos.
Essa capacidade de relacionar os ODS a processos estruturais, práticas sociais e
contextos territoriais aproxima-se do que Leff (2010) denomina racionalidade ambiental
complexa, baseada na integração entre saberes, dimensões e escalas da realidade. De
forma semelhante, Jacobi (2003), Carvalho (2008) e Loureiro (2012), destacam que
compreensões críticas da sustentabilidade dependem da articulação entre educação,
cidadania, participação social e transformação política, elementos que aparecem de
forma mais evidente nesse conjunto de respostas.
Os resultados também convergem com estudos recentes de Miranda et al. (2021), Silva
et al. (2023) e Medeiros, Silva e Araújo (2024), que apontam que práticas educativas
contextualizadas e processos formativos contínuos favorecem compreensões mais
integradas da Agenda 2030. Assim, embora represente um grupo menor de participantes,
o Quadro 02 evidencia percepções mais próximas das abordagens críticas e integradoras
da Educação Ambiental, constituindo um contraponto relevante às compreensões básicas
e intermediárias identificadas anteriormente.
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Quadro 2. Respostas classificadas como compreensão detalhada e contextualizada sobre a
definição dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Questão 07).
Participante
Detalhada/ contextualizada
P7
São os 17 objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) estabelecidos em nível
mundial para nortear as ações que promovam o equilíbrio e a sustentabilidade do
planeta.
P9
São um conjunto de 17 metas da ONU que visam, entre outros aspectos, melhorar
a qualidade de vida das pessoas, proteger o planeta e acabar com a pobreza no
mundo, até o ano de 2030.
P14
Uma iniciativa global adotada pelos Estados-Membros das Nações Unidas em 2015,
com o objetivo de orientar esforços e ações em prol do desenvolvimento sustentável
até o ano de 2030, os ODS buscam integrar dimensões econômicas, sociais e
ambientais do desenvolvimento, promovendo um equilíbrio entre o progresso
humano e a preservação do planeta.
P22
São objetivos que as Nações Unidas com a anuência de mais de 190 países
acordaram em prol das questões ambientais, elencando 17 objetivos principais para
serem alcançados até 2030. Importante destacar que o Brasil nos últimos anos foi
um dos países que mais se afastou desses objetivos e isso se deve muito às políticas
públicas adotadas.
P35
Os objetivos de Desenvolvimento Sustentável fazem parte da Agenda 2030 que foi
adotada pela ONU, na Cúpula das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Sustentável. Eles foram criados para expandir os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio e possuem três dimensões, que são ambiental, econômica e social, sendo
que suas metas são aplicáveis a todos os Estados membros da ONU.
P37
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são uma série de metas globais
estabelecidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) com o objetivo de abordar
os desafios socioeconômicos e ambientais mais urgentes do mundo. Eles foram
adotados por todos os Estados-Membros da ONU em setembro de 2015 como parte
da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Os ODS consistem em 17
objetivos interconectados, cada um com metas específicas, que abrangem uma
ampla gama de áreas, incluindo erradicação da pobreza, fome zero, saúde e bem-
estar, educação de qualidade, igualdade de gênero, água limpa e saneamento,
energia acessível e limpa, trabalho decente e crescimento econômico, redução das
desigualdades, cidades e comunidades sustentáveis, consumo e produção
sustentáveis, ação climática, vida na água, vida terrestre, paz, justiça e instituições
eficazes, parcerias para alcançar os objetivos. Os ODS são universalmente aplicáveis
e destinam-se a serem alcançados até 2030. Eles reconhecem que o
desenvolvimento
sustentável só pode ser alcançado através de esforços coordenados e colaborativos
entre governos, setor privado, sociedade civil e outros atores, e enfatizam a
importância de abordar as interconexões entre os diferentes desafios enfrentados
pelo mundo hoje.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
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Percepções dos participantes sobre ações necessárias para alcançar os
ODS
A questão oito do questionário buscou identificar quais ações os participantes consideram
necessárias para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável em suas regiões.
Todas as respostas foram relacionadas a pelo menos um dos ODS, demonstrando que,
mesmo com diferentes níveis de compreensão conceitual, os participantes reconhecem
a Agenda 2030 como referência para a ação local. Os Quadros 03 e 04 apresentam a
distribuição dos ODS mencionados pelos respondentes.
Quadro 3. Relações entre ações propostas e os ODS da Agenda 2030 mencionados pelos
participantes P1 a P18 (Questão 08).
Participantes
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
P1
X
P2
X
X
P3
X
X
P4
X
X
X
P5
X
X
X
P7
X
X
X
X
X
P8
X
X
X
P9
X
X
P10
X
P11
X
P12
X
X
X
X
P13
X
X
P14
X
X
X
X
X
X
X
P15
X
X
X
P16
X
X
X
P17
X
X
P18
X
X
X
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
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Quadro 4. Relações entre ações propostas e os ODS da Agenda 2030 mencionados pelos
participantes P19 a P37 (Questão 08).
Participantes
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
P19
X
P20
X
X
X
X
P21
X
X
X
X
X
P22
X
X
P23
X
X
X
X
X
X
P24
X
X
X
X
P25
X
X
X
X
X
P26
X
X
P27
X
X
P28
X
X
P29
X
X
X
X
X
P30
X
P31
X
X
X
P32
X
X
P33
X
X
P34
X
X
P35
X
X
X
X
X
X
X
P36
X
X
X
X
P37
X
X
X
X
X
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
Os dados evidenciam diversidade nas prioridades atribuídas aos ODS. Cerca de 35,2%
dos participantes indicaram dois ODS prioritários, enquanto 32,4% mencionaram quatro
ou mais objetivos simultaneamente, demonstrando percepções que reconhecem a
interdependência entre diferentes dimensões do desenvolvimento sustentável.
A articulação entre educação, saúde, redução das desigualdades, preservação ambiental
e segurança alimentar sugere que parte dos participantes compreende os ODS de
maneira sistêmica, aproximando-se da perspectiva integrada proposta pela Agenda
2030.
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Entretanto, essa compreensão não ocorreu de forma homogênea. Em diversas respostas,
os ODS apareceram fragmentados, sem articulação explícita entre educação,
participação social, políticas públicas e transformação territorial. Esse aspecto reforça as
críticas de Leff (2010) acerca da persistência de racionalidades fragmentadas no
tratamento das questões socioambientais.
Além disso, observou-se baixa incidência de referências aos ODS relacionados à
igualdade de gênero (ODS 5), governança e instituições eficazes (ODS 16), indicando
que determinadas dimensões políticas e institucionais da Agenda 2030 permanecem
menos incorporadas às percepções dos participantes.
O ODS 4 (Educação de Qualidade) destacou-se como prioridade para 55% dos
participantes, reforçando a centralidade atribuída à educação para o desenvolvimento
sustentável. As respostas de P2 e P9, por exemplo, enfatizam a necessidade de
conscientização ambiental e de inserção da Educação Ambiental na grade escolar,
especialmente em Mato Grosso.
Embora essas respostas reconheçam a importância da educação para o alcance dos ODS,
grande parte das ações mencionadas permaneceu em nível predominantemente
declaratório, centrado na conscientização individual e na transmissão de conteúdos, sem
detalhamento de metodologias participativas ou estratégias coletivas de transformação
social.
Esse padrão aproxima-se do que Loureiro (2012) caracteriza como práticas
conservadoras ou pragmáticas de Educação Ambiental, nas quais a mudança
comportamental individual é priorizada em detrimento da problematização das
desigualdades sociais, dos conflitos territoriais e dos modelos de desenvolvimento.
Em contraposição, um grupo menor de participantes apresentou perspectivas mais
próximas da Educação Ambiental crítica e participativa, especialmente ao relacionar
diferentes ODS simultaneamente e articular temas como participação social, segurança
alimentar, preservação ambiental, governança local e políticas públicas.
Esses resultados dialogam com Jacobi (2003), Carvalho (2008) e Medeiros, Silva e Araújo
(2024), que destacam que compreensões mais integradas da sustentabilidade dependem
de processos formativos contínuos, contextualizados e interdisciplinares. De forma
semelhante, Santos e Boechat (2025) e Wolff et al. (2025) identificam a fragilidade da
institucionalização da Educação Ambiental e da formação docente como entraves para
consolidar os ODS no cotidiano escolar.
Além do ODS 4, destacaram-se referências ao ODS 2 (Fome Zero e Agricultura
Sustentável), ODS 3 (Saúde e Bem-Estar), ODS 11 (Cidades Sustentáveis) e ODS 15
(Vida Terrestre). Participantes como P12 e P13 relacionaram sustentabilidade à
agricultura, biodiversidade e segurança alimentar, evidenciando preocupações
associadas às condições ambientais e produtivas dos territórios analisados. Essas
percepções convergem com Miranda et al. (2021) e Silva et al. (2023), que demonstram
que práticas educativas contextualizadas favorecem maior compreensão das relações
entre território, biodiversidade e modos de vida.
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As sugestões dos participantes também refletem desafios e avanços já identificados nos
três estados representados na pesquisa. Em Mato Grosso, por exemplo, a prioridade
conferida ao ODS 4 e ao ODS 15 converge com as diretrizes do Decreto nº 596/2023,
que institui a Política Estadual de Promoção da Agenda 2030 e integra metas de
sustentabilidade ao PPA 2024–2027.
Contudo, os graves índices de desmatamento e queimadas, responsáveis por 21,4% dos
focos nacionais em 2020, reforçam os limites estruturais mencionados pelos participantes
ao abordar ações relacionadas à biodiversidade. Essa tensão entre diretrizes e realidade
ilustra a análise de Sachs (2011) sobre a necessidade de respostas territoriais que
articulem educação, governança e políticas ambientais.
No Maranhão, predominam percepções relacionadas à educação, redução das
desigualdades e segurança alimentar, em consonância com as ações previstas no Decreto
nº 33.115/2017. As respostas evidenciam tanto o potencial da Educação Ambiental na
articulação entre políticas e práticas locais quanto limitações relacionadas à
institucionalização e disseminação dos ODS no estado.
No Rio Grande do Sul, ações sugeridas pelos participantes, como fortalecimento da
educação, políticas para cidades sustentáveis (ODS 11) e proteção social, dialogam com
programas estaduais como o Projeto Futuro RS e com o trabalho do Movimento ODS RS,
que promove engajamento comunitário e formação cidadã.
Os relatórios do Departamento de Economia e Estatística (DEE-RS), que monitoram os
avanços dos ODS no estado, reforçam a necessidade de políticas integradas, em
consonância com a crítica de Leff (2010) à fragmentação das ações socioambientais.
A comparação entre os três estados evidencia que as percepções sobre os ODS não se
distribuem de maneira homogênea, mas refletem características socioeconômicas,
ambientais e institucionais específicas de cada território. Em Mato Grosso, as respostas
concentraram-se principalmente em temas relacionados à preservação ambiental,
queimadas, biodiversidade e agricultura sustentável, indicando uma percepção
fortemente influenciada pelos conflitos entre expansão agropecuária e conservação
ambiental presentes no estado.
Já no Maranhão, observou-se maior ênfase em educação, desigualdade social e
segurança alimentar, revelando preocupações associadas às vulnerabilidades
socioeconômicas e aos desafios históricos de acesso a políticas públicas estruturantes.
No Rio Grande do Sul, destacaram-se respostas vinculadas à educação, participação
social e cidades sustentáveis, sugerindo maior aproximação com debates relacionados à
governança territorial e institucionalização dos ODS.
Essas diferenças evidenciam que a territorialização da Agenda 2030 ocorre de maneira
desigual, sendo mediada pelas condições históricas, ambientais e políticas de cada
contexto regional. Conforme argumenta Sachs (2011), estratégias de desenvolvimento
sustentável precisam considerar especificidades territoriais e capacidades institucionais
locais, evitando abordagens homogêneas para realidades profundamente distintas.
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Assim, os resultados demonstram que as prioridades atribuídas aos ODS refletem não
apenas compreensões individuais, mas experiências concretas vivenciadas nos territórios
pelos participantes.
A análise do conjunto de respostas evidencia que, embora os participantes reconheçam
a relevância dos ODS para seus territórios, suas sugestões refletem tanto avanços quanto
limitações já identificadas pela literatura. As ações indicadas reforçam a relação entre
educação, governança, sustentabilidade e políticas públicas, elementos estruturantes
defendidos por autores como Jacobi (2003, 2022), Loureiro (2012), Leff (2010) e Sachs
(2011).
Ao integrar percepções individuais com contextos estaduais concretos, observa-se que a
territorialização dos ODS depende não apenas do reconhecimento das metas globais,
mas da capacidade de construí-las a partir de processos educativos críticos, políticas
públicas intersetoriais e participação social dimensões que a própria EA, como
demonstrado na fundamentação teórica, se propõe a fortalecer.
Considerações Finais
Os resultados deste estudo evidenciam que, embora a Agenda 2030 seja amplamente
reconhecida pelos participantes, a compreensão sobre os ODS ainda ocorre de forma
desigual e, em muitos casos, superficial. A predominância de respostas classificadas
como básicas e intermediárias demonstra que termos associados à sustentabilidade já
integram o vocabulário cotidiano, mas nem sempre são acompanhados de compreensão
crítica acerca da complexidade e da interdependência entre os ODS.
Ainda assim, parte dos participantes apresentou compreensões mais contextualizadas,
articulando dimensões sociais, ambientais e territoriais, o que reforça a importância de
processos educativos críticos e integradores. As ações propostas pelos participantes
evidenciaram forte demanda por educação de qualidade, redução das desigualdades,
saúde e fortalecimento das políticas ambientais. O destaque atribuído ao ODS 4
demonstra o reconhecimento da educação como elemento estruturante para o
desenvolvimento sustentável.
Ao comparar percepções de participantes de Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande do
Sul, observou-se que as prioridades associadas aos ODS refletem especificidades sociais,
ambientais e institucionais de cada território, evidenciando que a territorialização da
Agenda 2030 ocorre de maneira desigual e contextualizada.
Os resultados também indicam que a simples familiaridade com os ODS não garante
compreensão crítica ou articulação entre suas diferentes dimensões. Em grande parte
das respostas, as percepções sobre Educação Ambiental permaneceram
predominantemente em nível declaratório, centrado na conscientização individual,
enquanto abordagens mais críticas e participativas apareceram de forma menos
frequente.
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Esse aspecto reforça a necessidade de fortalecer processos formativos contextualizados,
capazes de promover participação social, integração entre políticas públicas e construção
de estratégias territorializadas para a implementação da Agenda 2030.
O estudo apresenta limitações relacionadas ao número reduzido de participantes, à
utilização de amostragem por conveniência, à predominância de respondentes com
formação em licenciatura e à ausência de identificação territorial específica dos
participantes.
Apesar disso, a pesquisa contribui para ampliar o debate sobre a territorialização dos
ODS e sobre o papel da Educação Ambiental na Agenda 2030, ao evidenciar como
percepções regionais distintas influenciam prioridades, desafios e possibilidades de
implementação do desenvolvimento sustentável no contexto brasileiro. Futuras
pesquisas podem ampliar o universo de participantes e aprofundar análises sobre
práticas pedagógicas, formação docente e implementação dos ODS em diferentes
contextos territoriais.
Referências
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO-
CULTURAL NO MUNICÍPIO DO SOYO (PROVÍNCIA DO ZAIRE/ANGOLA)
MONTEIRO GUILHERME
guilherme.mo33@hotmail.com
Universidade Federal do Paraná, Curitiba (Brasil)
MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS
mariliat.ufpr@gmail.com
Universidade Federal do Paraná, Curitiba (Brasil)
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a relação entre a Educação Ambiental e a preservação
do patrimônio histórico-cultural no município do Soyo, enfatizando o papel das práticas
pedagógicas nesse processo. Através da Educação Ambiental e da valorização do patrimônio,
são promovidas experiências educativas que atuam como alicerces para compreender o meio
ambiente de forma mais profunda e crítica. Essas práticas permitem recuperar narrativas
culturais que se integraram à dinâmica natural e influenciaram gerações passadas,
profundamente enraizadas em aspectos históricos e culturais únicos. O estudo concentra-se
na atuação de diversos atores, incluindo professores de história do Liceu “Madre Maria de
Fátima Martins”, do Mpinda/Soyo. O estudo seguiu uma abordagem metodológica centrada
na análise qualitativa, empregando como principais ferramentas a entrevista semiestruturada
e a revisão de fontes bibliográficas. O intuito foi aprofundar a compreensão de cada uma das
perspectivas apresentadas pelos participantes. Descobriu-se que essas atividades não apenas
fomentam a conscientização ambiental, mas também contribuem para a formação científica
e cidadã dos estudantes. Os resultados evidenciam que a integração da Educação Ambiental
com a valorização do patrimônio histórico-cultural potencializa a conscientização e a
preservação ambiental. As práticas pedagógicas contextualizadas são fundamentais para
desenvolver um senso de responsabilidade ambiental e patrimonial nos estudantes, com
vistas a formação de uma cidadania consciente e ativa em relação ao seu papel na relação
entre a sociedade e a natureza.
Palavras-chave
Educação Ambiental, Preservação do Patrimônio, Práticas Pedagógicas.
Abstract
This article aims to analyze the relationship between Environmental Education and the
preservation of historical and cultural heritage in the municipality of Soyo, emphasizing the
role of pedagogical practices in this process. Through Environmental Education and the
appreciation of heritage, educational experiences are promoted that act as foundations for
understanding the environment in a deeper and more critical way. These practices allow for
the recovery of cultural narratives that have integrated into the natural dynamics and
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A Educação Ambiental e a Preservação do Patrimônio Histórico-Cultural no
Município do Soyo (Província Do Zaire/Angola)
Monteiro Guilherme, Marília Andrade Torales Campos
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influenced past generations, deeply rooted in unique historical and cultural aspects. The study
focuses on the actions of various actors, including history teachers from the "Madre Maria de
Fátima Martins" High School in Mpinda/Soyo. The study followed a methodological approach
centered on qualitative analysis, employing semi-structured interviews and bibliographic
review as the main tools. The aim was to deepen the understanding of each of the perspectives
presented by the participants. It was discovered that these activities not only foster
environmental awareness but also contribute to the scientific and civic education of students.
The results show that integrating Environmental Education with the appreciation of historical
and cultural heritage enhances environmental awareness and preservation. Contextualized
pedagogical practices are fundamental to developing a sense of environmental and heritage
responsibility in students, with a view to forming a conscious and active citizenry in relation
to their role in the relationship between society and nature.
Keywords
Environmental Education, Heritage Preservation, Pedagogical Practices.
Como citar este artigo
Guilherme, Monteiro & Campos, Marília Andrade Torales (2026). A Educação Ambiental e a
Preservação do Patrimônio Histórico-Cultural no Município do Soyo (Província Do Zaire/Angola).
Janus.net, e-journal of international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – Educação
Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas
mudanças climáticas globais, Julho 2026, pp. 119-138. DOI https://doi.org/10.26619/1647-
7251.DT0526.7
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO
HISTÓRICO-CULTURAL NO MUNICÍPIO DO SOYO
(PROVÍNCIA DO ZAIRE/ANGOLA)
1
MONTEIRO GUILHERME
MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS
Introdução
Nos últimos tempos, tem sido observada uma crescente atenção dada pela sociedade,
imprensa e Administração Pública à preservação do patrimônio cultural angolano. Após
mais de 30 anos desde a implementação da chamada Constituição Cidadã (Gungula,
2023), que estabeleceu uma sólida proteção legal sobre o assunto, tanto o poder público
quanto a sociedade estão finalmente reconhecendo a importância compartilhada de
preservar e valorizar os bens histórico-culturais para assegurar sua transmissão integral
para as futuras gerações.
A conservação do patrimônio histórico-cultural, apesar de ser um tema pouco explorado
no contexto angolano, vem se tornando cada vez mais relevante para os gestores
públicos, especialmente no que se refere às condições de preservação dos monumentos
e locais históricos em todo o país. Nesse processo de preservação, é essencial priorizar
os bens materiais que podem estar em risco de degradação acentuada, a ponto de não
ser possível realizar sua restauração posteriormente.
A educação patrimonial pode ser aplicada em diversas áreas do conhecimento, graças à
sua natureza interdisciplinar, que inclui a Educação Ambiental. Dessa forma, ela
possibilita que os indivíduos compreendam a complexidade do mundo e atuem de forma
inovadora e crítica (Loureiro, 2004).
Os museus desempenham papel fundamental como locais de pesquisa e preservação do
patrimônio, contribuindo para a construção do saber por parte dos educandos. A
conservação do patrimônio histórico-cultural no ambiente escolar precisa ser realizada
com o intuito de instigar a reflexão dos alunos sobre a importância de valorizar todo o
1
Agradecimentos: À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio
financeiro à pesquisa do primeiro autor. Ao CNPq pelo financiamento da Bolsa Produtividade em Pesquisa da
segunda autora. Ao Centro de Educação Ambiental e Preservação do Patrimônio (CEAPP), pelo acolhimento e
estrutura de pesquisa oferecida.
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patrimônio presente nas diferentes esferas, promovendo, assim, processos de formação
da cidadania (Moraes, 2005) voltados a uma necessária transformação social.
O município do Soyo (Província Zaire/Angola), pela sua dimensão e grandeza, abriga
alguns monumentos de grande interesse histórico e cultural, tais como o Porto Rico, a
Ponta do Padrão, o Porto do MPinda, a Pedra do Feitiço e o Museu Tradicional do
Mpangala. É um patrimônio que exige uma atenção especial, pois, se não forem
preservados, esses monumentos históricos e seus locais culturais correm o risco de
desaparecimento, o que poderia significar uma grande perda para a identidade histórico-
cultural da região.
Com isso, importa compreender como a Educação Ambiental poderia representar um
processo de valorização da relação da sociedade com seu meio natural e cultural,
especialmente no que se refere às práticas pedagógicas escolares. Portanto, o presente
artigo visa analisar a relação existente entre a Educação Ambiental e a preservação do
patrimônio histórico-cultural por meio das práticas pedagógicas que envolvem
professores. Mais especificamente, nos referimos ao contexto do Liceu “Madre Maria de
Fátima Martins”, do município de Mpinda (Soyo/Angola).
Porto do Mpinda: história, cultura e natureza
O Porto do Mpinda, atualmente, destaca-se como ponto turístico, histórico e religioso
localizado no município do Soyo. Nele, encontra-se a primeira igreja católica construída
após a chegada dos portugueses em Angola, vinculada à missão católica da mesma
instituição. O Porto de Mpinda possui uma história marcante e profundamente ligada à
escravatura em Angola, sendo considerado o local inicial desse período trágico, ligado à
lógica colonialista europeia naquele momento. Dessa forma, a narrativa histórica de
Mpinda pode ser dividida em três principais períodos: Pré-colonial, Colonial e
Contemporâneo.
Na época pré-colonial, o Porto de Mpinda foi cenário de uma vivência histórica transmitida
oralmente através das gerações, conforme as tradições locais. Antes da chegada dos
colonizadores, Mpinda era conhecido como Ndomanuele Man Nguangua, enquanto seu
porto era chamado de Ntalani. Nessa fase, a região era habitada por um povo humilde,
trabalhador e devotado ao cristianismo. O Porto de Mpinda desempenha um papel central
na memória histórica da escravatura em Angola, com sua história perpetuada entre
gerações (Massanga, 2022).
De acordo com Massanga (2022), no período pré-colonial, o local era ocupado e cultivado
pela população de Ndomanuele Man Nguangua. Antes da chegada dos portugueses, o
porto servia como ponto de partida para pescadores e moradores que buscavam madeira
e outros materiais para construir suas habitações rudimentares. Além dessas atividades,
eram realizadas pesca, agricultura, colheita, caça e outras formas de subsistência que
sustentavam a comunidade local.
Destaca-se que, durante a época Pré-colonial, essas regiões não tinham contato com o
cristianismo, mas apresentavam uma forte expressão de poder tradicional centrada na
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figura do Deus todo-poderoso, conhecido como Nzabi-ya-mpungu. Nesse período,
Domanuele Man Nguagua possuía um sacerdote chamado Tató Nak (Idem, 2022).
Já na época Colonial, em 1482, os portugueses chegaram pela primeira vez à Ponta do
Padrão, na região de Mpinda. Ao alcançarem o Porto Mpinda, encontraram o local deserto
e procuraram saber o nome da área onde haviam desembarcado. De acordo com
Massanga (2022), os homens seguiram caminhando por uma curta distância e
depararam-se com três mulheres que estavam ocupadas limpando jinguba (amendoim).
As senhoras ficaram apavoradas ao verem, pela primeira vez, os homens de pele branca.
Diziam entre si: “Olhem os albinos que acabaram de desembarcar.” Enquanto isso, os
homens que cortavam dendém ouviram os comentários e se aproximaram.
O rei do povo
2
comentou que os estrangeiros pareciam vir com boas intenções, com o
objetivo de propagar a palavra de Deus. Isso porque traziam uma cruz nas mãos, símbolo
de uma missão divina. Foi através desse gesto simbólico que os portugueses conseguiram
ganhar a confiança do rei, que acabou aceitando a proposta apresentada.
Figura 1. Porto do Mpinda
3
Fonte: Arquivo pessoal (2026)
No aspecto religioso, percebe-se que os portugueses sempre demonstraram uma
intenção clara de controlar também a esfera espiritual. Tal fato resultou em uma série
de tensões entre os sacerdotes do Mpinda e os missionários portugueses. Em certo
momento, a população local matou um sacerdote português, o que desencadeou grande
controvérsia. Esse evento resultou na chegada de novos missionários portugueses à
2
O título "rei do povo" é atribuído a um chefe soba, líder tradicional de diferentes grupos étnicos no país,
podendo exercer sua autoridade em uma província, município ou até mesmo em uma aldeia.
3
Antigo Porto do Mpinda que servia de travessia dos escravos transatlântico entre a África, América e a Europa.
Desde o fim do tráfico de escravos em Angola, em 1858, e nos países africanos de língua oficial portuguesa,
este local nunca mais recebeu a atenção adequada devido à negligência das instituições responsáveis,
principalmente no âmbito do Ministério da Cultura. Atualmente, o espaço é utilizado apenas como um ponto
de travessia para o contrabando de combustível.
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Ponta do Padrão. Esses missionários deslocaram-se por várias localidades, como Ponta
do Padrão
4
, Tropa de Guarda Fronteira em Angola (TGFA) e Lunuango, um bairro
adjacente do município do Soyo. Em Lunuango, a população afirmou que o local ideal
para a construção de uma igreja era Mpinda, considerado um território sagrado e
carregado de poder espiritual. Finalmente, em 1937, foi erguida pelos portugueses a
Missão
5
do Mpinda com a participação ativa dos moradores locais na sua construção.
Patrimônio histórico e cultural
Em sua acepção mais ampla, derivada do latim “patrimônium”, o patrimônio diz respeito
ao legado que nos é transmitido pelas gerações passadas e que, por sua vez, procuramos
passar às gerações futuras. Embora essa definição continue válida, não é suficiente
compreender o patrimônio apenas como os testemunhos materiais do percurso histórico.
Todos os elementos tangíveis da cultura criados pelo ser humano possuem uma
existência física delimitada a um contexto temporal específico (Peralta, 2003), o que lhe
atribui contornos particulares.
O patrimônio não se resume ao que é herdado, mas abrange o que, por meio de uma
seleção consciente, um grupo relevante de indivíduos decide preservar e transmitir às
próximas gerações. Em outras palavras, há uma escolha cultural embutida na intenção
de perpetuar o patrimônio cultural. Isso implica também uma sensação de pertencimento
ou posse coletiva por parte de um grupo em relação ao legado que considera partilhado.
Essa concepção de patrimônio, associada à ideia de posse subjacente, remete-nos
inevitavelmente ao reconhecimento de um valor intrínseco ao que é preservado (Idem,
2003).
No entanto, destaca-se que, nos dias de hoje, há um crescente interesse pela valorização
e preservação do patrimônio, demonstrando esforços para destacar tanto bens materiais
quanto simbólicos que reflitam elementos de sua história, resistência e evolução em
diferentes contextos e significados. Considerando esse desperta de interesses, valeria
destacar o que aponta Russi (2011), sobre a compreensão do que é patrimônio, que tal
conceito surge quando selecionamos, definimos e escolhemos certos objetos, práticas e
manifestações como representantes de uma cultura, desejando que sejam preservados
e transmitidos.
A Educação Patrimonial desempenha um papel fundamental no processo de valorização
e preservação do patrimônio cultural, indo muito além da simples divulgação desse
patrimônio. Não se trata apenas de promover e disseminar os conhecimentos acumulados
no campo técnico da preservação cultural, mas, acima de tudo, de possibilitar a criação
de relações genuínas com as comunidades, que são as verdadeiras guardiãs desse
patrimônio.
4
Ponta do Padrão é um ponto turístico de grande relevância histórica, marcando o local onde os primeiros
portugueses desembarcaram em Angola em 1482. O termo "padrão" remete aos antigos "padrões dos
descobrimentos", monumentos de pedra usados pelos navegadores portugueses para assinalar territórios
explorados.
5
Comparado a uma Paróquia da Igreja Católica.
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De acordo com Canclini (1989), este conjunto de elementos culturais – históricos,
artísticos, arquitetônicos e paisagísticos – que compõem o patrimônio ambiental e
mantêm uma forte ligação com as culturas locais está cada vez mais em foco, afastando-
se gradualmente da ênfase no progresso. No entanto, a análise realizada aqui não busca
culpar exclusivamente a modernização econômica pelo esquecimento dos atributos,
aspectos e elementos que caracterizam e delineiam os traços culturais de um local
específico. Em vez disso, busca-se interpretar e analisar essa modernização, que por
vezes se mostra insatisfatória em relação as necessidades sociais, em diálogo com as
tradições mantidas ao longo de diversas gerações humanas.
Ao observar os artesãos, Canclini (2008, p. 353) revela porque eles “continuam a
produzir cerâmica e tecidos manuais na sociedade industrial; os artistas usam tecnologias
avançadas e ao mesmo tempo olham para o passado no qual buscam certa densidade
histórica ou estímulos para imaginar”. No meio de tudo isso, embora o patrimônio una
todas as nações, contribua para a memória coletiva e para a identidade dos indivíduos,
a desigualdade de sua formação e adoção, segundo o autor, também exige sua
investigação como espaço de luta material e simbólica entre classes, nações e grupos.
O patrimônio local e a relação com o meio ambiente
Ao longo das últimas décadas, o conceito de patrimônio tem passado por uma notável
transformação, acompanhando as flutuações do próprio entendimento de cultura e sendo
fortemente influenciado pela ascensão dos nacionalismos. Hoje, essa noção expandiu-se
significativamente, multiplicando os contextos em que é aplicada. Muitas vezes, vai além
da ideia inicial de seleção de elementos do passado para preservar no presente e
transmitir ao futuro. Abrange de forma quase indiscriminada tanto fenômenos naturais
quanto as mais diversas expressões culturais, sejam elas materiais ou intangíveis.
Choay (2014) destaca que a palavra, originalmente, estava relacionada às estruturas
familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável e enraizada no tempo e no
espaço. Contudo, ao ser moldada por diferentes qualificativos (como genérico, natural,
histórico), tornou-se um conceito “nômade”, com um percurso distinto e marcante nos
dias de hoje.
A relação entre o patrimônio cultural e o meio ambiente é evidente em muitas
comunidades nas quais a história e a cultura local estão profundamente enraizadas na
paisagem natural. Em Angola, por exemplo, a legislação prevê a proteção dos bens
culturais e do meio ambiente, reconhecendo que ambos são essenciais para a identidade
e a continuidade das comunidades. A Educação Ambiental desempenha um papel crucial
nessa interseção, ao promover uma consciência maior sobre a importância de proteger
o patrimônio cultural e o meio ambiente através da Lei de Base do Ambiente (Lei n.º
5/98) e da Lei do Patrimônio Cultural (Lei n.º 14/05).
De acordo com Choay (2005), o termo “patrimônio”, quando utilizado isoladamente e
sem qualificações específicas, adquiriu um poder semântico excessivo, abrangendo
diversos significados, desde o linguístico e literário (oral e escrito) até o prático,
arquitetônico, urbano e territorial. Essas interpretações podem ser aplicadas em
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diferentes escalas, seja local, nacional ou mundial. Neste sentido, o autor destaca que a
França foi o primeiro país a introduzir a noção de “patrimônio”, assimilando nela o
conceito de “monumento histórico”. A autora explica que, antes da década de 1960, a
utilização do termo “patrimônio” na França, com um sentido próximo ao atual, era
esporádica e limitada a dois momentos históricos.
Com base no exposto sobre patrimônio cultural e meio ambiente, é possível afirmar que
a preservação do patrimônio cultural é um esforço multifacetado que exige a colaboração
de diversos setores da sociedade. A Educação Ambiental emerge como uma ferramenta
poderosa para promover a conscientização e a valorização do patrimônio cultural,
integrando práticas pedagógicas que incentivam a participação ativa de todos os
membros da comunidade. A conservação do patrimônio cultural e natural não é apenas
uma questão de proteção de artefatos históricos, mas também uma forma de garantir a
continuidade e a identidade das culturas locais. Assim, é imperativo que as iniciativas de
preservação considerem a sustentabilidade ambiental e envolvam a comunidade de
maneira significativa e inclusiva.
Educação Ambiental na defesa do patrimônio histórico-cultural
Autores como Sauvé (1997) e Loureiro (2004) têm demonstrado um crescente interesse
em analisar a evolução teórica e metodológica da Educação Ambiental, para atribuir
novos significados práticos e conceituais a este campo de ações teóricas e práticas. A
Educação Ambiental, após um período inicial de surgimento e estabelecimento, expandiu-
se para um amplo espectro teórico, incorporando diferentes interpretações e
fundamentos filosóficos. Essa expansão tem provocado uma verdadeira “disputa de
paradigmas”, tensionando e enriquecendo os processos educativos na esfera ambiental
(Gaudiano, 1997).
A prática docente da Educação Ambiental não se dá de forma isolada de diretrizes
filosóficas e discussões teórico-metodológicas que buscam compreender a relação do ser
humano com o meio ambiente. Essas diretrizes tornam-se ainda mais complexas quando
vinculadas a modelos teóricos que analisam criticamente a realidade e as recomendações
presentes em diversos documentos orientadores do campo da Educação Ambiental.
Historicamente, a Educação Ambiental tem sido orientada por diferentes paradigmas que
norteiam diretamente sua dimensão prática. Embora a multiplicidade de paradigmas
possa ser positiva por fomentar discussões, ela também pode resultar em lacunas na
compreensão do tema. Segundo Capra (2006), um paradigma é um conjunto de
conceitos, valores e percepções compartilhados por uma comunidade científica,
formando uma abordagem específica para compreender a realidade. Carr e Kemmis
(1988) complementam, afirmando que um novo paradigma surge quando há a
necessidade de desenvolver uma base teórica para explicar aspectos específicos de um
problema.
O paradigma comportamentalista foca na modificação do comportamento humano por
meio de práticas educativas que incentivam ações ecológicas corretas. Já o paradigma
emancipatório visa a transformação social e a emancipação dos indivíduos através da
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educação crítica e reflexiva, promovendo uma compreensão mais profunda das relações
sociais e ambientais.
A Educação Ambiental, quando aplicada à preservação do patrimônio histórico-cultural,
assume um papel fundamental na formação de uma consciência crítica e cidadã. Essa
integração busca não apenas a proteção do meio ambiente, mas também a valorização
e conservação dos bens culturais e históricos, promovendo uma conexão entre a
identidade cultural e o desenvolvimento sustentável.
Precedentes legais e documentos relevantes da prevenção do
patrimônio histórico-cultural em Angola
Durante 30 anos, a preservação do patrimônio cultural construído foi inicialmente
respaldada pelo Decreto Presidencial n.º 80/76, de 3 de setembro. Esse decreto serviu
como um meio de regulamentar o acesso, a fruição e a proteção dos bens culturais,
incluindo a salvaguarda de diversos atos normativos de classificação de bens de interesse
histórico e arquitetônico.
A Constituição da República de Angola estabelece como uma das responsabilidades
primordiais do Estado a promoção do desenvolvimento harmonioso e sustentável em
todo o território nacional, protegendo o patrimônio histórico, cultural e artístico nacional
(artigo 21º).
Uma parte significativa desses instrumentos jurídicos de classificação de monumentos de
caráter histórico e arquitetônico foi elaborada e divulgada no Diário Oficial antes da
Independência Nacional. Por essa razão, o Decreto Presidencial 80/76, de 3 de setembro,
ganha relevância por ser, se não o primeiro, o mais importante ato legal emitido pelo
Governo da Primeira República de Angola nos anos 70.
O Decreto Presidencial n.º 80/76, de 3 de setembro, adequou os regulamentos anteriores
de classificação à legislação angolana em vigor após a independência do país. Este
decreto considera válidos e integrantes do “patrimônio histórico-cultural do povo
angolano” todos os bens que preencham os critérios para classificação ou estejam em
processo de classificação (Artigo 1º). O mencionado Decreto Presidencial estabelece de
forma taxativa quais bens estão sujeitos à proteção legal.
Dessa forma, são consagrados como monumentos históricos, desde que avaliados pelo
órgão competente, “os edifícios, locais de caráter especial, estátuas, pontes, construções
de variados tipos”. No que diz respeito aos objetos materiais, esse decreto conferiu
competência à Direção dos Serviços de Museologia do Ministério da Educação e Cultura
(agora Instituto Nacional do Patrimônio Cultural do Ministério da Cultura) para, dentre
outras responsabilidades, realizar o inventário, classificação e restauração desses
objetos, podendo estabelecer as condições de uso dos edifícios classificados. Dessa
maneira, está em conformidade com o estabelecido no artigo 1º do Decreto Presidencial
nº 80/76, de 3 de setembro, que determina que a autoridade governamental competente
deve inventariar e classificar os objetos considerados de interesse histórico-cultural para
o povo angolano.
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A Educação Ambiental e a Preservação do Patrimônio Histórico-Cultural no
Município do Soyo (Província Do Zaire/Angola)
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A Lei do Patrimônio Cultural aprovada pela Lei n.º 14/05, de 7 de outubro, foi publicada
em um momento que já havia a disciplina básica sobre os eventuais direitos reais sobre
os imóveis classificados. A lei consagra, de fato, as bases da política e do regime de
proteção e valorização do patrimônio cultural considerando como de interesse relevante
para a compreensão, permanência e construção da identidade cultural angolana.
A prática de Educação Ambiental e o patrimônio histórico-cultural
A ideia de patrimônio tem sido amplamente reconhecida por instituições nacionais e
internacionais como um legado pertencente ao mundo. De maneira semelhante, o
conceito de patrimônio cultural é descrito como uma “herança da humanidade” (Unesco,
2005). Nesse contexto, tanto o patrimônio natural quanto o cultural são identificados
como componentes fundamentais de uma mesma relação que se estabelece entre o ser
humano e a natureza, sob uma perspectiva prática. Essa prática é compreendida como
uma manifestação das liberdades humanas por meio da ação cotidiana concreta: um ciclo
de ação-reflexão-ação. Diante disso, reforça-se constantemente a importância de uma
responsabilidade ambiental em relação à preservação do patrimônio mundial (Unesco,
2005).
A conservação do patrimônio cultural se apresenta como um elemento indispensável nos
processos vinculados ao modelo atual de desenvolvimento da sociedade capitalista,
especialmente no contexto do que se busca como desenvolvimento sustentável. Estudos
como os de Ghimire e Pimbert (2000) destacam que as áreas protegidas, embora sejam
ambientes naturais por abrigarem ecossistemas em constante transformação, também
devem ser analisadas sob uma perspectiva social e cultural, considerando-se como
espaços sociais. Segundo os autores, fica evidente a estreita conexão entre seres
humanos e natureza, visto que qualquer alteração nos ecossistemas requer o
reconhecimento e o entendimento do papel específico exercido pelos seres humanos,
que, por sua vez, são igualmente uma das espécies que integram o ecossistema.
Para qualquer intervenção nas áreas de proteção, sejam elas parte do patrimônio natural
ou cultural, é indispensável o envolvimento ativo da comunidade para garantir o
engajamento de diversos sujeitos e grupos. Nesse contexto, é preciso promover
processos que adotem uma perspectiva mais crítica da Educação Ambiental e que
promova transformações na realidade, especialmente ao envolver a comunidade local na
análise e na compreensão das questões ambientais.
Segundo a Unesco (2005), considerar uma Educação Ambiental com base em valores
sociais mais amplos, que reconheça o ser humano como parte indispensável no processo
de construção do que se entende por patrimônio natural e cultural, implica em refletir
sobre estratégias que promovam autonomia e liberdade humanas dentro da sociedade.
Isso envolve abordar o ser humano sob uma perspectiva praxiológica e ontológica, com
vista a transformações mais profundas.
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O patrimônio histórico-cultural sob olhar da Educação Ambiental
De acordo com Loureiro (2004), a Educação Ambiental atua a favor da transformação da
sociedade, inspirada no fortalecimento dos sujeitos e na prática da cidadania. Esta
educação busca dar passos para superar as pressões da sociedade capitalista, e assim
compreender a complexidade do mundo em sua totalidade, por meio de uma educação
que se baseia nos objetivos da pedagogia crítica e emancipatória.
De acordo com Freire (1976), a educação precisa ser pensada como algo inerente ação
humana, que transforma natureza em cultura, imprimindo-lhe significados e
transportando-a para o campo da certeza de estar e participar do mundo, participar da
vida (Carvalho, 2000).
Nessa perspectiva, de acordo com Loureiro (2004), a Educação Ambiental atua nas
dimensões históricas esquecidas pela educação, envolvendo o fazer educativo, no que
concerne ao entendimento da vida e do meio natural, e revelando ou denunciando as
dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não dialético.
Para Carvalho (2000), a educação é concebida como aquilo que se relaciona com a
atividade humana, que transforma o ambiente em cultura, dando-lhe sentido e tornando
um lugar que determina a vida e a participação no mundo. Nesse sentido, segundo
Loureiro (2004), os estudos ambientais são conduzidos a partir de uma perspectiva
histórica, deixando de estudar, para fins de pesquisa, a fim de compreender a vida e o
meio ambiente, e de apresentar ou criticar aspectos do mundo.
Sendo assim, é possível considerar que os monumentos históricos fazem parte do
patrimônio histórico-cultural e das tradições de diferentes povos, desempenhando um
papel importante na preservação, valorização e apresentação de questões relacionadas
à história e à memória, que podem ser definidas por meio de lugares, figuras ou pessoas
(Pacheco, 2017). Neste sentido, valeria lembrar que para Teixeira et al. (2005), a
Educação Ambiental e a educação patrimonial se assemelham, uma vez que ambas têm
como foco o desenvolvimento cidadão em prol das economias locais através do estímulo
ao turismo e à sustentabilidade.
Dessa forma, a preservação do patrimônio cultural implica na valorização e proteção da
cultura material e da memória coletiva, em âmbito local, regional ou nacional. Os
elementos e expressões do patrimônio cultural servem como base para a realização de
atividades educativas que buscam explorar, por meio de questionamentos, todas as
facetas desse patrimônio, enriquecendo conceitos e saberes (Noelli, 2004). E, é
justamente na imbricação entre a Educação Ambiental e a Educação Patrimonial que se
buscou os elementos necessários para a reflexão que hora propomos, considerando as
características e a história de Angola, um país marcado por um longo período colonial.
Metodologia
Este estudo adotou uma abordagem metodológica baseada na análise qualitativa,
utilizando como principais instrumentos a entrevista semiestruturada e consultas a fontes
bibliográficas, com o objetivo de examinar detalhadamente cada perspectiva dos
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participantes. As opiniões coletadas para a pesquisa foram obtidas na escola Liceu “Madre
Maria de Fátima Martins”, situada no município do Soyo. Durante esta fase, foram
envolvidos professores de história, diretamente encarregados de implementar práticas
pedagógicas que promovam a preservação do patrimônio histórico-cultural da região,
com especial atenção ao Porto do Mpinda.
Por meio de uma abordagem qualitativa e com base em fontes bibliográficas e entrevista
semiestruturada a pesquisa reúne nas considerações finais as principais descobertas e
reflexões em torno dessa interseção, proporcionando uma visão abrangente que conecta
os conceitos examinados ao longo do estudo. Serão enfatizadas as implicações práticas
e teóricas das conclusões, demonstrando de que maneira a integração dessas áreas pode
favorecer tanto a preservação ambiental quanto a do patrimônio cultural. O questionário
foi aplicado aos professores, permitindo-nos obter dados detalhados sobre suas práticas
e percepções.
A análise dos dados seguiu uma abordagem interpretativa, conforme descrito por Bardin
(2011). Após a coleta das perguntas das entrevistas semi-estruturadas, os dados foram
organizados e categorizados para identificar padrões e temas recorrentes. Essa análise
de opiniões permitiu-nos compreender as práticas pedagógicas e as percepções dos
professores sobre a integração da Educação Ambiental com a preservação do patrimônio
histórico-cultural. A identificação dos professores inqueridos será apresentada por P1 e
P2.
Depoimento dos professores do Liceu “Madre Maria Martins” do Mpinda
sobre a preservação do monumento histórico-cultural do Porto do
Mpinda/Soyo
Para analisar a realidade vivenciada no Porto do Mpinda no que diz respeito à sua
conservação e à prática de Educação Ambiental, vinculadas aos objetivos deste estudo,
investigamos as experiências dos professores do Colégio Madre Maria de Fátima Martins.
O objetivo é analisar as práticas pedagógicas dos professores relacionadas à preservação
do patrimônio histórico-cultural e sua conexão com a Educação Ambiental, considerando
as práticas educativas inseridas nesse contexto. A abordagem está pautada na
identificação dos principais desafios enfrentados na formação e valorização docente, na
proposição de ações estratégicas voltadas para a adaptação das práticas de Educação
Ambiental e na reflexão sobre o processo de implementação dessas práticas pedagógicas
nas escolas públicas do município do Soyo. Todo esse estudo é embasado nos sentidos
e significados atribuídos e produzidos pelos próprios professores dessas instituições.
Entre os dois professores entrevistados, suas opiniões mostraram-se divergentes na
seguinte abordagem: A análise realizada pelos professores aponta como principais
desafios na formação docente, no que diz respeito à preservação ambiental e à Educação
Ambiental no município do Soyo, a carência de formação específica nessa área, a limitada
oferta de programas de capacitação, a insuficiência de materiais didáticos, a
desvalorização da profissão docente e a inexistência de políticas educacionais sólidas e
direcionadas para esse propósito.
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Quanto a prática pedagógica ou de ações sobre a preservação do meio ambiente e
especificamente os sítios e monumentos histórico – culturais, como é caso do porto do
Pinda, os professores 1 e 2 apontam a falta de formação específica de professores como
um dos principais desafios na Educação Ambiental e preservação do meio ambiente no
que a Preservação do Patrimônio e monumentos histórico-culturais.
O Porto do Mpinda
6
é um local histórico, é um local onde aconteceram os
primeiros batismos dos cristãos católicos na região norte do nosso país, mas,
neste momento, o porto do Mpinda não é um lugar muito explorado porque,
como vemos, não encontramos lá vestígios de quase nada, encontramos um
círculo lá que mostra com desenhos que ilustram os primeiros seres que
foram lá batizados e, fora disso, já não há mais nada, pelo menos a última
vez que lá estive não encontrei nada de relevância. Seria bom se fossem
mais lá pessoas a visitar para ver se melhoram o estado do local em questão,
porque é um local histórico e que não deveria estar nas condições em que se
encontra, mas, a grande questão não é conhecer a história, mas sim ter
conhecimento, formação sobre a conservação do meio ambiente e ao mesmo
tempo ter domínio de assuntos ligados a Educação Ambiental para trazer a
conservação deste lugar (P1).
Não tem havido práticas com os alunos por falta de condições para o efeito,
porém, nós professores também carecemos de materiais para a realização
de práticas sustentáveis para melhor preservar o espaço, ainda mais por falta
de segurança no local, não temos como levar os alunos, acho que primeiro
temos que velar pela segurança dos alunos antes de fazer qualquer atividade
educativa no local (P2).
A análise das declarações dos professores entrevistados revela uma forte propensão à
formalização da Educação Ambiental, juntamente com a indicação da necessidade de
ações informativas e conscientizadoras. Tal abordagem enfatiza a dimensão educativa
tradicional já perceptível no conceito de Educação Ambiental adotado pelos docentes.
Além disso, destaca-se a importância de valorizar iniciativas práticas e comunitárias,
considerando que os monumentos e sítios estudados estão inseridos nas comunidades
locais. Essa proximidade entre teoria e prática favorece um maior envolvimento
comunitário e reforça a concepção da Educação Ambiental como um processo social,
coletivo e participativo.
Entretanto, a aplicação da Educação Ambiental no ensino formal enfrenta inúmeros
obstáculos. Carvalho (2005) reflete sobre o desafio de integrar a EA dentro da estrutura
escolar, dado o seu caráter transversal. Ele aponta que, por ser transversal em diversos
aspectos, a EA pode parecer estar presente em todas as áreas do currículo, mas ao
mesmo tempo carece de um espaço específico e delimitado.
6
Entrevista concedida pelos Professores 1 e 2 (P1 e P2), agosto de 2025.
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Para superar as dificuldades relacionadas à transversalidade, Cuba (2010) defende que
a Educação Ambiental seja tratada como uma disciplina específica na escola, sem perder
seu caráter interdisciplinar. Santos (2021) também compartilha dessa perspectiva ao
sugerir que a inclusão de uma disciplina voltada para os problemas ambientais nos
currículos escolares poderia incentivar mudanças significativas no comportamento dos
estudantes, transformando-os em verdadeiros defensores do meio ambiente,
promovendo atitudes ecologicamente equilibradas e saudáveis.
Quanto à preservação deste lugar histórico e concernente às práticas ambientais:
O fundamento legal e teórico que conecta a preservação de patrimônios históricos às
práticas ambientais está alicerçado na ideia de meio ambiente cultural. Tanto a legislação
quanto a doutrina apontam para a integração do patrimônio histórico como um elemento
essencial à qualidade de vida e à construção da identidade coletiva da sociedade.
Desde que estou nessa escola nunca ouve práticas de conservação ambiental,
podemos até visitar os locais históricos, sendo eu professora de história e
mesmo o porto do Pinda que fica próximo da nossa escola, mas, de visita e
descrever a história de como chegaram aqui neste lugar os portugueses não
passa. Portanto no meu ponto de vista deveria existir mias aproximação
entre as entidades e os docentes para juntos encontrarmos soluções para
este grande problema (P1).
Na fala da P1, observa-se que, em certo momento, não há menção a visões ou a
diferentes formas de conservação do espaço, o que remete ao período em que a docência
era percebida como uma atividade guiada por princípios de criatividade, sendo
compreendida como um ato de fé, ou em que o professor era associado à afetividade.
Contudo, é fundamental que os professores conectem a prática social dos alunos ao
conteúdo escolar, promovendo uma aquisição do conhecimento que seja tanto crítica
quanto reflexiva. Nesse contexto, para o P2 fala em degradação dos espaços:
Quanto à sua preservação, o P2 considerou que o mesmo deixa muito a
desejar, tanto aos agentes governamentais do município, tanto os locais
como é caso dos professores. Tem havido algumas excursões por parte de
alguns professores de algumas escolas, como a escola privada Ensansi,
Pitruca, administrada por gestores cubanos e portugueses, e também a
escola missionária da Paróquia Coração Imaculada de Maria São Francisco de
Assis do Kikudo-Soyo. Por fim, tem havido missas realizadas pela missão
Católica do Mpinda em honra aos primeiros batizados, mas ainda assim deixo
aqui um alerta no sentido de continuarmos a fazer do espaço uma mola que
impulsiona a atividade acadêmica, olhando a nossa criatividade, esforço e a
prática pedagógica.
O entrevistado destaca a relevância da sensibilidade, entendida como essencial para que
o educador perceba toda a complexidade envolvida no processo de ensino. A
sensibilidade é, em si, uma forma de conhecimento: uma experiência reflexiva e
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constante (Pimenta, 2002). No entanto, é o P2 quem primeira chama a atenção para a
criatividade no ato de conhecer os sítios e monumentos históricos da cidade, bem como
na prática e conservação do meio ambiente, ressaltando sua finalidade e sentido
pedagógico:
E sobre a importância, o P2 destaca ainda que estão formando estudantes que,
futuramente, serão os professores e estes devem prestar maior dedicação edar maior
importância nos monumentos e sítios históricos para juntar a preservação do meio
ambiente. Também alerta para o distanciamento existente entre a preservação do meio
ambiente e a educação básica. É essencial que os alunos reconheçam que o
conhecimento adquirido no ensino é científico, mas é igualmente fundamental que os
professores percebam que cada aluno é único. Nesse contexto, essas diferenças podem,
por vezes, refletir nas relações de poder ou na própria forma de ser. Destaca-se aqui
alguns sinais evidenciados:
O lastimável mesmo são os sinais de abandono e também a não existência
de um sinal ou símbolo que demonstre que deste lugar houve um Porto que
representou a escravidão nos séculos passados. Não existem objetos que
identifiquem que esse lugar foi usado para levar africanos congueses para o
outro lado do Atlântico, o que deixa a desejar, porque quando o pessoal
chega no local, a primeira pergunta que faz: O porto é esse? Por isso, deve-
se fazer alguma coisa que dignifique esse pedaço da nossa história, porque
o porto do Mpinda faz parte do patrimônio cultural da humanidade do antigo
reino do Congo (P2).
De fato, o porto pode servir como fonte de rendimentos através das políticas de fomento
do turismo do governo angolano, como forma de gerar empregos e desenvolvimento da
região. Quanto à Educação Ambiental, os professores não aproveitam este espaço para
suas práticas por desconhecimento do assunto, o que o torna cada vez mais
desagradável.
A educação patrimonial, quando integrada ao currículo escolar, assume um papel
essencial na construção do conhecimento e na formação de valores sociais indispensáveis
para o desenvolvimento moral e intelectual dos estudantes. Além disso, contribui para a
preservação dos costumes e da identidade cultural de uma comunidade, assegurando
que esses valores sejam passados às futuras gerações. Segundo Scifoni (2017), essa
abordagem educacional não só amplia o entendimento dos alunos sobre o patrimônio
cultural, mas também intensifica a consciência sobre a relevância de proteger e conservar
esses itens e práticas.
As concepções contemporâneas acerca da Educação Ambiental e Patrimonial, abordadas
por Silveira e Oliveira (2020), Santos (2021), Costa e Almeida (2022), Pereira (2023) e
Martins (2024), enfatizam a importância de integrar essas áreas como um caminho
indispensável para a formação de cidadãos críticos e conscientes, comprometidos com a
promoção da sustentabilidade de forma abrangente. Nesse contexto, práticas
interdisciplinares e o uso de tecnologias inovadoras tornam-se fundamentais para atingir
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esses propósitos, garantindo uma educação que seja simultaneamente relevante e capaz
de gerar transformações significativas.
Figura 2. Liceu “Madre Maria de Fatima Martins” Mpinda/Soyo
Fonte: Arquivo pessoal (2019).
O Liceu Madre Maria Martins “Mpinda/Soyo” é uma instituição ligada Igreja Católica,
localizada no município do Soyo. Com o objetivo de proporcionar uma formação
abrangente a seus alunos, especialmente em Ciências Humanas, torna-se essencial
incentivar o conhecimento sobre o patrimônio da humanidade e a sua preservação. Nesse
sentido, é fundamental que os professores desta instituição, enquanto profissionais da
educação, colaborem com os alunos para promover um intercâmbio sólido entre o
entendimento do patrimônio cultural e a sua conservação, com especial destaque para
as práticas de Educação Ambiental.
Resultados e Discussão
Com base nos documentos analisados e nos depoimentos dos dois professores, verificou-
se uma preocupação evidente em abordar as questões ambientais, especialmente no que
se refere à conservação do patrimônio histórico-cultural e à proteção ambiental. No caso
específico dos patrimônios, percebe-se uma atenção maior por parte de todos,
especialmente dos professores, em enfrentar os desafios relacionados ao impacto
ambiental. De fato, a conservação desses espaços e a prática de ações ambientais têm
se destacado como uma das maiores preocupações contemporâneas, considerando que
a degradação dessas áreas tem se intensificado significativamente em paralelo ao
aumento da população urbana.
As sugestões foram direcionadas para fortalecer a conscientização e a valorização do
patrimônio histórico-cultural entre os professores, promovendo uma educação íntegra
em aspectos ambientais e culturais. Dentre elas, destacam-se o fortalecimento da
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criatividade por parte dos professores, o aumento das práticas com os alunos, a
conservação do meio ambiente e a continuação da manutenção dos locais e sítios
históricos.
Essa metodologia foi fundamental para alcançar os objetivos do estudo, proporcionando
uma compreensão profunda das práticas no contexto do município do Soyo e da escola
em particular. A abordagem qualitativa e a entrevista semiestruturada de quatro
perguntas aplicadas permitiu-nos explorar a complexidade das relações entre Educação
Ambiental e preservação do patrimônio histórico-cultural, destacando a importância da
intervenção educacional contínua para promover a conscientização e a responsabilidade
na preservação do patrimônio ambiental e histórico-cultural.
A legislação angolana sobre a proteção do patrimônio (Lei n.º 14/05), cujo objetivo é a
proteção, conservação e valorização dos bens culturais do país, trouxe uma grande
alavanca para a continuação da conservação e proteção dos mesmos.
Com isso, torna-se essencial refletir sobre a contribuição da Educação Ambiental no
processo de conservação e proteção dos bens culturais e do patrimônio. De um lado, há
a necessidade de expandir a conscientização da população sobre o problema; de outro,
é fundamental desenvolver alternativas para promover esse conhecimento. Isso exige
considerar diferentes níveis de responsabilidade entre os professores, dado que a
formação de crianças e jovens desempenha um papel crucial nas transformações sociais
e na construção de novas perspectivas para o futuro, abrangendo também a
sensibilização da sociedade em geral.
Considerações finais
Neste artigo, investigamos a relação entre a Educação Ambiental e a preservação do
patrimônio histórico-cultural no município do Soyo, particularmente o Porto do Mpinda,
utilizando uma abordagem qualitativa para entender como as práticas pedagógicas
podem fomentar a conscientização ambiental e a valorização do patrimônio cultural. A
pesquisa revelou que a integração de práticas educativas focadas na Educação Ambiental
e na valorização do patrimônio histórico-cultural revela uma significativa preocupação
com as questões da preservação do meio ambiente e do patrimônio histórico-cultural.
Não obstante do interesse demonstrado pelos professores em preservar o meio ambiente
e o patrimônio, destaca-se também a importância da Educação Ambiental na promoção
de experiências educativas que atuem como alicerce para a preservação do meio
ambiente. Essas práticas permitem recuperar narrativas históricas e culturais integradas
à dinâmica natural, influenciando gerações passadas e enraizadas em aspectos históricos
e culturais únicos. Observou-se que a Educação Ambiental, quando combinada com a
valorização do patrimônio cultural, não apenas promove a conscientização ambiental,
mas também contribui significativamente para a formação científica e cidadã.
É crucial implementar ações que promovam o desenvolvimento do pensamento crítico
nos professores e nos estudantes, despertando seu interesse em aprender sobre o meio
ambiente e atuar ativamente em sua preservação. É necessário transformá-los em
agentes participativos, engajados em diferentes atividades e colaborando para a criação
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de comunidades com ambientes mais saudáveis. Essa estratégia tem o potencial de
fortalecer o comprometimento dos estudantes com a conservação ambiental e incentivá-
los a desempenhar um papel ativo na aplicação de práticas sustentáveis em suas
comunidades.
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Julho 2026
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ENTRE RIOS E PORTOS: IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS DO PROJETO
HIDROPORTUÁRIO NO MUNICÍPIO DE COARI, AMAZONAS
ALERHANDRO TEIXEIRA DE FREITAS
afreitas.uea.edu@gmail.com
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Rondônia
(Brasil). Professor vinculado à Secretaria Municipal de Educação do município de Coari.
CINTHIA DA CRUZ MARTINS
cmjardim05@gmail.com
Doutora em Sociedade e Cultura na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas.
Professora vinculado a Universidade do Estado do Amazonas e Tutora do Centro Universitário
Leonardo da Vinci (Brasil).
EUBIA ANDRÉA RODRIGUES
eandrea@uea.edu.br
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Rondônia.
Professora do Departamento de Geografia vinculado à Universidade do Estado do Amazonas
(Brasil).
FRANCISCO DAVY BRAZ RABELO
frabelo@uea.edu.br.
Doutor em Geografia pela Universidade Federal do Ceará. Professor do Departamento de
Geografia vinculado à Universidade do Estado do Amazonas (Brasil).
Resumo
Sabe-se que projetos de desenvolvimento pensados para a Amazônia se tornam impactantes
para o meio ambiente, quando são aplicados sem o viés da sustentabilidade. Considerando
essa problemática, este trabalho apresenta uma pesquisa sobre os impactos socioambientais
vivenciados com a aplicação do projeto elaborado para a criação do porto estruturado para o
município de Coari-Amazonas. Tais efeitos ambientais irão colaborar para o surgimento de
impactos sociais, por provocar o desgaste erosivo do solo na borda do rio Solimões
influenciando a manifestação de áreas de risco para as moradias localizadas nas áreas
afetadas. Neste sentido, o estudo busca identificar os agentes que promovem ou intensificam
esse processo erosivo no projeto portuário do município pesquisado. Para fazer esse
levantamento, utilizamos revisão bibliográfica com a finalidade de conhecer os principais
fatores que promovem erosão nos solos da Amazônia. Além disso, foi realizada pesquisa de
campo para constatar os agentes condicionantes, utilizando instrumentos de geotecnologias
para coleta e manipulação de dados geográficos que permitiram a identificação do principal
agente erosivo no objeto de pesquisa: a ação antrópica, responsável por modificar a paisagem
natural para possibilitar a construção de estruturas para o porto, somando-se também as
ações pluviais, tendo como consequência o aceleramento do desgaste do solo. Assim sendo,
percebeu-se o quanto se torna importante a realização de estudos ambientais direcionados
para a construção dos projetos portuários a serem realizados em cidades amazônicas, as
quais, por questões de localização geográfica às margens dos rios de formação geológica
recentes, se tornam alvos de processo erosivo intensos, conhecido na região como o
fenômeno das “terras caídas”.
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Entre Rios e Portos: Impactos Socioambientais do Projeto Hidroportuário no
Município de Coari, Amazonas
Alerhandro Teixeira de Freitas, Cinthia da Cruz Martins,
Eubia Andréa Rodrigues, Francisco Davy Braz Rabelo
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Palavras-chave
Ação antrópica, processo erosivo, projeto hidroportuário, Coari, sustentabilidade.
Abstract
It is well known that development projects designed for the Amazon have a significant
environmental impact when implemented without a focus on sustainability. Given this issue,
this study presents research on the socio-environmental impacts resulting from the
implementation of the project designed to build a major port for the municipality of Coari,
Amazonas. These environmental effects will contribute to the emergence of social impacts by
causing soil erosion along the banks of the Solimões River, thereby increasing the risk to
homes located in the affected areas. In this regard, the study seeks to identify the factors
that promote or intensify this erosion process in the port project of the municipality under
study. To conduct this survey, we used a literature review to identify the main factors that
promote soil erosion in the Amazon. Additionally, field research was conducted to verify the
contributing factors, using geotechnological tools for the collection and manipulation of
geographic data that allowed for the identification of the primary erosive agent in the research
subject: anthropogenic activity, responsible for altering the natural landscape to enable the
construction of port structures, compounded by rainfall, resulting in accelerated soil erosion.
Thus, it became clear how important it is to conduct environmental studies focused on the
construction of port projects to be carried out in Amazonian cities, which, due to their
geographical location on the banks of rivers of recent geological formation, become targets of
intense erosion processes, known in the region as the “landslides” phenomenon.
Keywords
Anthropogenic action, erosion process, hydroport project, Coari, sustainability..
Como citar este artigo
Freitas, Alerhandro Teixeira de, Martins, Cinthia da Cruz, Rodrigues, Eubia Andréa & Rabelo,
Francisco Davy Braz (2026). Entre Rios e Portos: Impactos Socioambientais do Projeto
Hidroportuário no Município de Coari, Amazonas. Janus.net, e-journal of international relations
VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia e participação social no
enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais, Julho 2026, pp.
139-152. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.8
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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ENTRE RIOS E PORTOS: IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS DO
PROJETO HIDROPORTUÁRIO NO MUNICÍPIO DE COARI,
AMAZONAS
ALERHANDRO TEIXEIRA DE FREITAS
CINTHIA DA CRUZ MARTINS
EUBIA ANDRÉA RODRIGUES
FRANCISCO DAVY BRAZ RABELO
Introdução
Na Amazônia, um dos fatores que contribuem diretamente para a dinamicidade da
paisagem na região são os rios, pois a água, “ocupa uma área considerável, tornando a
chuva e as enchentes, componentes essenciais do clima e das condições de vida na
Amazônia” (Sioli, 1951, p. 4). Historicamente, foi ao longo das margens dos rios
amazônicos que se estruturaram as primeiras cidades no Amazonas, permitindo a
logística do transporte de cargas, passageiros e mercadorias desde a época da coleta das
drogas do sertão, no século XVI, posteriormente com o ciclo da borracha no século XIX
e no século XX, com a implantação dos grandes projetos de desenvolvimento
direcionados para a Amazônia, caracterizando assim, a logística de transporte de cargas
e mercadorias como a forma marcante de se locomover fluvialmente na região, a qual
permanece até os dias atuais (Oliveira, 1988). Quando nos referimos às cidades
localizadas às margens dos rios, com o objetivo de identificar os impactos dos projetos
hidroportuários pensados para as cidades amazônicas em seus alúvios, por se tornarem
fatores decisivos na formação e transformação da paisagem de quem nasceu e reside no
interior do Amazonas, tomaremos como exemplo a realidade diagnosticada na cidade de
Coari - Amazonas, palco do estudo sobre a temática em questão.
A cidade de Coari está localizada na região do Médio Solimões, no estado do Amazonas,
a aproximadamente 368 km em linha reta de Manaus. O município está situado
especificamente na margem esquerda do rio Solimões, localizado entre o Lago de Coari
e o Lago de Mamiá. É por isso que o rio Solimões, que banha a frente da cidade Coari,
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classifica-se como o principal canal coletor de águas da maior e mais volumosa bacia
hidrográfica do mundo, recebendo essa denominação até se encontrar com o rio Negro,
em frente a cidade de Manaus, quando passa a se classificar como rio Amazonas. Esse
percurso é dinâmico e navegável, nasce no Peru, atravessa toda a região Norte do Brasil,
percorrendo aproximadamente 1.700 quilômetros até chegar ao oceano Atlântico, com
sua foz na Ilha de Marajó no Pará. Em seu percurso, o rio Solimões/Amazonas vai
modelando o relevo fluvial apresentando um perfil longitudinal intercalado por períodos
de secas e vazantes que influenciam diretamente a vida dos Amazônidas e as mudanças
nas paisagens.
Segundo dados do IBGE (2024)
1
, Coari é um município do Estado do Amazonas que
apresenta dimensões territoriais de 57.970,768 km², com cerca de 70.616 habitantes
em 2022 e densidade demográfica de 1,22 hab./km². O referido município está situado
a 40 metros de altitude, nas coordenadas geográficas: Latitude: 4° 05′ 06″ S, Longitude:
63° 08′ 27″ O.
Para a população de Coari, os rios e os lagos continuam substituindo as estradas e
continuam fornecendo a base da economia local, quer seja pelo consumo de pescado,
quer seja pela logística do transporte fluvial que liga a cidade de Coari com a sua capital
Manaus, para compra e acesso de produtos alimentícios industrializados.
Diante disso, o presente estudo tem como objetivo geral analisar o processo erosivo no
projeto portuário de Coari, para compreender os principais agentes condicionantes do
desgaste erosivo, ressaltando os principais impactos da inicialização da obra ao meio
ambiente, como a retirada da cobertura vegetal, processo de terraplanagem e abandono
total da área.
A ação intempérica e erosiva são forças naturais exógenas que atuam na superfície
terrestre modelando ou transformando as estruturas do solo. As mesmas apresentam
seu processo natural, contudo podem ser aceleradas com a ajuda de agentes antrópicos.
Os sulcos são o início do processo erosivo, considerados pequenos caminhos na parte
superficial do solo. Segundo Bryan (1987) muitos autores apontam os sulcos como micro
canais, pequenos que podem ser alterados à medida que o processo erosivo se
intensifica. Nesse sentido, são considerados uma resposta da gênese do processo
erosivo.
Esse processo foi primordial para o início da erosão na área de estudo. A erosão pluvial
propiciou o avanço da voçoroca no porto ao ponto de obter ajuda de agentes fluviais. Em
17 de agosto de 2021, em trabalho de campo para construção de coleta de dados desta
pesquisa realizada junto ao Projeto do Porto Hidroviário de Coari, conhecido localmente
como “Barreiras”, constatamos que o processo erosivo não estava tão avançado como
se apresenta atualmente. Isso revela que o processo aumentou significativamente nos
últimos anos, principalmente por ações fluviais. Os agentes fluviais exercem papel
fundamental para o aumento exacerbado do processo erosivo. Os “banzeiros”
2
,
1
Informações coletadas no site do IBGE, Plataforma Cidade Brasil, Disponível em: https://www.cidade-
brasil.com.br/municipio-coari.html. Acesso em 17.10.2024.
2
Banzeiros: Termo regional que indica o movimento ou agitação das águas pelas forças naturais e antrópicas.
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ocasionados pelos pequenos, médios e grandes transportes de navegações que trafegam
pelo hidroviário Solimões, são um dos principais elementos no avanço da voçoroca no
porto de Coari, principalmente quando o nível do rio se encontra elevado. “Outro fator
de ordem antrópica que acelera o processo é a formação de ondas geradas pelo
deslocamento de barcos regionais, lanchas expressos e navios pelo rio Amazonas”
(Marques & Carvalho, 2019, p. 122).
Figura 1. Formação de sulcos do solo no objeto de estudo
Fonte: Elaborado por Freitas (2021)
Figura 2. Processo de ravinamento
Fonte: Elaborado por Freitas (2022)
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A figura 2 revela o avanço de uma ravina de encontro com o agente fluvial (rio Solimões).
É possível perceber a profundidade da ravina e as paredes com formato de “V”,
apresentando canal de escoamento bem definido. A esse respeito, Rebello (2010, p. 41)
explicita que: “[...] a ravina apresenta além do perfil transversal em “V”, a ausência de
processos de desmoronamentos das paredes expostas da incisão como a queda em
bloco”.
Figura 3. Ação fluvial acelera o processo erosivo
Fonte: Elaborado por Freitas (2022).
O processo erosivo no local intensificado por atuantes fluviais modelou um micro canal
para que as águas da chuva e do rio (de acordo com a subida do nível do rio) possam
percorrer livremente. Acredita-se que esse pequeno canal tende se expandir rapidamente
ao longo dos anos, em virtude de ações provocadas tantos por agentes pluviais, como
também pela força fluvial, desencadeada pelo processo natural ou em virtude da força
dos banzeiros causados pelas embarcações que trafegam pela região.
Os solos após serem erodidos podem ser transportados de um lugar para outro. Seja
pela força dos ventos (ação eólica), chuvas (ação pluvial) ou pelo rio (ação fluvial). O rio
Solimões possui essa característica de transportador de materiais aluvionares e, nesse
sentido, o solo erodido no porto é transportado e depositado ao longo do rio Solimões. O
depósito ou sedimentação “[...] pode ser entendida como a etapa final da movimentação
do sedimento, que se iniciou com o processo erosivo” (Marcelino, 2009, p. 14).
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Referencial Teórico
Segundo os estudos de pesquisa desenvolvidos Tricart (1977) direcionados para analisar
a dinamicidade das descargas que transportam os sedimentos do rio
Solimões/Amazonas, em toda Amazônia brasileira, evidenciam-se ao longo de seus
cursos, material resultante da sua formação estrutural.
Segundo Sioli (1951), uma viagem realizada a bordo dos navios fluviais pelo estuário
amazônico, partindo de Belém para Manaus, pode revelar aos tripulantes as seguintes
peculiaridades regionais:
Olhando-se as águas dos rios do gigantesco sistema potâmico amazônico, como, por
exemplo, numa viagem de Belém a Manáus a bordo de um navio fluvial comum,
observam-se logo alguns fenômenos peculiares às águas e aos diferentes rios. Um dos
fenômenos mais facilmente observáveis é a diferença na cor e turvação dos diversos
tributários do rio principal e entre si mesmos. É, de fato, um espetáculo impressionante
ver quando o navio, em Santarém, saindo da água barrenta e amarela do Amazonas,
entra abruptamente na água limpa, verde-escura, do Rio Tapajós, ou quando, na boca
do Rio Negro, pouco antes de chegar a Manáus, vai repentinamente de encontro às ondas
marrom-escuras como café e transparentes do Rio Negro (Sioli, 1951, p. 6)
Sobre o fenômeno que ocasiona as diferentes colorações nas águas que fazem parte da
bacia Amazônica, Sioli (1951) afirma que:
Uma diferença entre águas - que naturalmente é muito mais profunda e
complexa do que apenas a que se refere à cor e à turvação das mesmas,
imediatamente perceptíveis - deve ter sua origem em diversos fatores,
próprios às cabeceiras e às regiões percorridas dos rios, como, por exemplo,
na geologia (mineralogia), qualidade dos solos, topografia, clima, etc. Além
destes fatores, as condições predominantes num rio dependem, também, da
idade do mesmo, e será interessante examinar como podem os tipos de rios
da Amazônia contribuir para o esclarecimento do problema do
envelhecimento dos rios, e se as observadas diferenças das águas se acham
relacionadas eventualmente com estádios de idade. O tempo age sobre um
rio alterando-o; não age, porém, diretamente, mas por via indireta sobre
alguns dos mencionados fatores do ambiente, especialmente sobre a
topografia e a qualidade do solo. Estes se alteram com o tempo, pelas
influências do clima, dependendo a rapidez da alteração não só, por exemplo,
da quantidade de chuva e de mudanças de temperatura (partes do clima),
mas também da qualidade da base geológico-mineralógica do terreno (p.ex.,
dureza das rochas e coisas semelhantes) (Sioli, 1951, p. 7).
O rio Solimões é classificado por Sioli (1951) como rio de águas brancas, por exercer
uma forte atividade erosiva que ataca diretamente as margens dos rios em sentido
horizontal provocando o fenômeno conhecido na região como “terras caídas”, justamente
por estas se localizarem em terrenos de formações recentes, pois
[...] desde o início da sua existência, quer dizer, depois do esvaziamento do
gigantesco lago interno amazônico de água doce, terminada a época do
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terciário, cavaram, nos sedimentos moles do fundo daquela anterior bacia
lacustre, as largas baixadas dos seus talvegues (para em seguida enchê-las
de novo parcialmente com as próprias aluviões), dessa mesma forma eles
hoje, também, ainda roem as suas beiras, alterando os cursos dos seus
leitos. Esta atividade atual de erosão pode, agora, ter um efeito ainda maior,
sendo que o material das recentes aluviões fluviais é ainda mais mole que o
sedimento do lago terciário. Por isso, em lugares com forte erosão marginal,
sempre encontramos os chamados "barrancos", beiras quebradas, mais ou
menos verticais (Sioli, 1951, p. 14).
Com base nos estudos realizados por Sioli (1951), considera-se importante realizar uma
abordagem sobre o fenômeno das “terras caídas”, pois esse fenômeno se concretiza
mediante os aspectos físicos e hidrológicos do solo, em planícies de inundação
Amazônica. Ao longo dos anos, pesquisas demonstraram que esse processo tem se
agravado nas cidades amazônicas localizadas à margem dos rios, não só pelos agentes
geomorfológicos atuantes que originam esse fenômeno, mas principalmente pela ação
antrópica, a qual é possível identificar cotidianamente in loco na cidade de Coari.
Metodologia de Pesquisa
No que se refere aos procedimentos metodológicos que compõe o estudo desta pesquisa,
destaca-se que a revisão bibliográfica foi primordial para obter um arcabouço teórico em
debate. E, para ter acesso a esse acervo de bibliografias, realizamos consultas à
biblioteca do Núcleo de Ensino Superior de Coari – NESCOA, que está vinculado à
Universidade do Estado do Amazonas – UEA.
Além da busca por informações do projeto do porto de Coari no NESCOA, foi realizada a
averiguação na Secretária de Obra do Município, porém não houve êxito na procura de
informações. Entretanto, em busca na web, constatamos que em 2018 foi assinada a
aprovação do projeto portuário que tinha como objetivo a instalação de um sistema
portuário moderno de grande calado. Segundo a publicação do Blog “Em destaque” a
obra foi estimada em R$ 25 milhões de reais (Blog em Destaque, 2018).
Entre 2021 – 2023 no projeto hidroportuário de Coari foram realizadas visitas de campo,
no intuito de efetivar registros fotográficos para compor o acervo da pesquisa. Para isso,
utilizamos para registro os seguintes instrumentais: máquina fotográfica, aeronave
remotamente pilotada (ARP) e celulares.
O uso das geotecnologias foi essencial para a investigação: 1) na identificação do local
do projeto do porto, usou-se aplicativos e programas como Geo Tracker; 2) para coleta
das coordenadas em campo, fez-se uso do Sistema Global de Navegação por Satélite –
GNSS; 3) já o Sistema de Informações Geográficas (SIG) QGIS foi utilizado para
visualizar e sobrepor as coordenadas com imagens de sensoriamento remoto orbital.
Além disso, é importante mencionar o uso do Google Earth, que nos possibilitou a busca
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por dados orbitais pretéritos dos períodos de inicialização da obra do projeto
hidroportuário de Coari.
Análise
O processo erosivo é natural e faz parte da dinâmica da natureza, contudo, pode ser
acentuado pela ação antrópica. Segundo Magalhães, Albuquerque & Aquino (2011, p.
06), a ação erosiva “[...] pode ser acelerada pela ação antrópica e, por fortes
precipitações”. No projeto hidroportuário de Coari, endereçado nas coordenadas
geográficas 4° 05′ 06″ S, 63° 08′ 27″ O, foi constatado que a intervenção humana
propiciou um aceleramento no processo erosivo no local, sobretudo pela retirada da
vegetação da área que fora desmatada, destinada a ser o espaço de embarque e
desembarque do setor hidroportuário de Coari, atendendo às embarcações médias e de
grande porte.
Percebe-se que a subida do nível do rio Solimões (agente fluvial) está prenunciando os
aspectos erosivos no local. Os impactos foram provocados por agentes naturais
(temporais, ventos, pororocas, etc.) e pela atuação direta do agente humano
(embarcações), o que ocasiona a quebra de barrancos (solapamento de terras) seguido
pela força da gravidade.
Essa característica peculiar dos rios da Amazônia condiciona os intensos processos
erosivos nas margens do rio Solimões. A ação da água é muito mais degradante do que
os agentes intempéricos e pluviais, pois, a elevação do nível do rio, bem como a sua
velocidade, o coloca na classificação de competente, arrastando materiais aluvionares
que são degradados durante seu percurso, depositando-o nas margens rebaixadas ou
inundadas no período de cheia. (Freitas & Rodrigues, 2023, p. 09)
Figura 4. Fotografia capturada por ARP do projeto portuário de Coari
Fonte: Elaborado por Rabelo (2022).
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De acordo com Fraxe, Pereira e Witkoski (2007, p. 49), em entrevista com moradores
do trecho Coari – Manaus, “houve aumento significativo desse fenômeno nos últimos
anos. Os agricultores atribuem esse aumento ao crescimento do tráfego de embarcações
de grande porte na calha do rio”.
Figura 5. Navio trafegando no rio Solimões
Fonte: Elaborado por Freitas (2023).
Além disso, é interessante ressaltar que o fluxo de embarcações no rio Solimões não está
ligado somente ao escoamento do petróleo de gás natural da base petrolífera de Urucu,
no município de Coari. Carvalho (2006, p. 84) ressalva que “o aumento no trânsito dessas
grandes embarcações de carga foi intensificado no rio Amazonas a partir da década de
1970, em função do desenvolvimento da Zona Franca de Manaus”.
No entanto, ao final da década de 1990, a presença de embarcações de grande porte se
intensificou no rio Solimões para transporte de mercadorias e escoamento do petróleo e
gás natural. Todavia, essas embarcações produzem o que na Amazônia chamam de
“banzeiros”, as ondas produzidas pelos navios, barcos, lanchas e outros meios de
transporte aquático, os quais, em particular os navios petrolíferos, exercem papel
fundamental para o desgaste das paredes do solo no rio Solimões. A força dos banzeiros
aliada à velocidade do rio promove a erosão de maneira mais acelerada nas áreas
rebaixadas da borda do rio ou no período de subida do nível das águas (cheia do rio
Solimões).
O fenômeno de solapamento de terras, ou as terras caídas, podem causar um risco para
a comunidade que frequenta o local para realizar atividades rotineiras, como a prática da
pesca, atividade muito comum na região, tanto do período de descida, quanto de subida
do Rio Solimões. “Trata-se, sem dúvida, do principal agente transformador da paisagem
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Município de Coari, Amazonas
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ribeirinha da região da Amazônia” (Silva & Da Luz, 2023, p. 02). Por não haver nenhuma
fiscalização no local, muito menos agentes para sensibilizar a sociedade que o frequenta,
as pessoas estão totalmente vulneráveis a acidentes inesperados, colocando em risco a
própria vida.
Figura 6. Processo erosivo intensificado por agentes fluviais
Fonte: Elaborado por Freitas (2022).
Conforme Rebello (2010, p. 87-88), “[...] o uso e ocupação irregular de áreas
naturalmente susceptíveis a erosão, como as encostas íngremes, e / ou a mudança na
geometria das encostas acelera e amplia a instabilidade dessas superfícies”.
No entorno do local do projeto hidroportuário de Coari existem vertentes elevadas. Os
agentes intempéricos, pluviais e a força da gravidade atuam constantemente nesses
aspectos morfológicos, haja vista que o relevo é dinâmico, isto é, está em constante
movimento. Magalhães, Albuquerque & Aquino (2011, p. 07) apontam que “as margens
dos rios da Amazônia são bastante instáveis, decorrente de intensa dinâmica fluvial”.
Nesse sentido, há a necessidade de implementar ações voltadas ao uso dos recursos
naturais de maneira sustentável. A iniciativa de políticas ambientais que priorizem a
diversidade regional, isto é, a preservação da vegetação, o cuidado com os solos e a
gestão dos corpos hídricos, é um caminho para garantir o desenvolvimento da região,
com a perspectiva futura mediante a sustentabilidade.
Há uma carência de programas de Educação Ambiental que tenha como objetivo
conscientizar a população em geral, bem como a gestão pública para a utilização dos
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recursos naturais de maneira sábia e inteligente. Ademais, a degradação dos solos no
projeto portuário de Coari é um problema causado pela falta de planejamento, ações de
conscientização e pelo uso e abandono da área.
Figura 7. Risco de solapamentos de terras
Fonte: Elaborado por Freitas (2022).
Considerações Finais
Para não encerrar a discussão, podemos inferir que a instalação do projeto hidroportuário
de Coari está sendo afetado de maneira acelerada pelos processos erosivos, o tempo de
estudo da área revela isso. E a tendência é de contínuos eventos erosivos no referido
local, caso não haja nenhuma intervenção do poder público de recuperação da área e,
assim, será apenas mais um espaço de estudos acadêmicos, evidenciando o abandono
total da área viabilizada e investida.
Quando o homem atua na natureza, consequentemente o meio natural reage, em muitos
casos de maneira agressiva a vida humana. Os impactos erosivos, não apenas neste
objeto de estudo, mas também em outros ambientes, tendem ameaçar a segurança do
ser humano quando o mesmo age intensamente sob o meio ambiente. A retirada da
cobertura vegetal do porto propiciou o avanço de fenômenos erosivos, vinculado a ação
pluvial e fluvial.
Constatamos que, muito embora o rio Solimões seja um potencializador do processo
erosivo na área de estudo, bem como é responsável por transportar o material aluvionar
para outras áreas, sedimentando nas áreas rebaixadas ao longo do rio. A ação pluvial
exerce sua parcela de contribuição para a gênese do ravinamento e o avanço desta ao
estágio de voçoroca. Todavia, há uma forte contribuição da ação humana atuando sobre
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a área de estudo (esse fenômeno erosivo pode ser verificado com maior intensidade no
período de cheia dos rios), degradando os solos às margens ao longo do rio Solimões,
que é o principal transportador de material aluvionar na região. Isso contribui para o
assoreamento dos rios, dificultando a trafegabilidade de embarcações, intensificando o
índice de acidentes fluviais, entre outros problemas socioambientais.
Nesse sentido, é necessário conciliar projetos de desenvolvimento com programas de
fomento à sustentabilidade. A sociedade, se não estiver preocupada com seu
desenvolvimento sob o viés da preservação/conservação de seus recursos naturais,
tende a sofrer sérios problemas socioambientais futuros. Assim, vê-se a necessidade da
educação ambiental, no intuito de conscientizar os cidadãos de que os recursos da
natureza precisam ser utilizados sob a visão da sustentabilidade.
Programas ambientais e ações de conscientização são alternativas plausíveis para mitigar
problemas como os impactos socioambientais no projeto portuário de Coari. Neste
caminho é interessante que a secretaria de meio ambiente e secretaria de infraestrutura
dialoguem para discutir os possíveis danos, impactos ou intervenções sobre os recursos
naturais.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ALDEIA INDÍGENA KA’APOR (ZÉ GURUPI):
SENSIBILIZAÇÃO E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS
DAVI SOUSA DE SOUSA
davisousa10zd@gmail.com
Estudante de Licenciatura em Geografia - Centro Universitário Única - Uniúnica - Ipatinga, Minas
Gerais (Brasil)
LIEIDE VIDAL DE LIMA
lieidelopes89@gmail.com
Licenciada em Geografia
Estudante de Pedagogia - Centro Universitário Única - Uniúnica - Ipatinga, Minas Gerais (Brasil)
RONALD ASSIS FONSECA
Ronald.ufv@hotmail.com
Doutor em Ciência Florestal
Professor e Coordenador de Pesquisa - Centro Universitário Única - Uniúnica - Ipatinga, Minas
Gerais (Brasil)
CLÉLIO RODRIGO PAIVA RAFAEL
Clelio_rodrigo10@hotmail.com
Doutorando em Manejo de Solo e Água Professor e Coordenador de Pesquisa - Centro
Universitário Única - Uniúnica - Ipatinga, Minas Gerais (Brasil)
FRANCIEL REX
francielrexx@gmail.com
Doutor em Engenharia Florestal
Orientador de Iniciação Científica Professor e Coordenador de Pesquisa - Centro Universitário
Única - Uniúnica - Ipatinga, Minas Gerais (Brasil)
Resumo
Este artigo relata e analisa uma experiência de Educação Ambiental desenvolvida na aldeia
indígena Ka’apor Zé Gurupi, no Maranhão, Brasil, com estudantes do Ensino Fundamental e
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), professores e lideranças comunitárias. A atividade
teve como objetivo promover sensibilização ambiental e estimular práticas sustentáveis
vinculadas ao território, à escola e à vida comunitária. O estudo caracteriza-se como relato
de experiência, de abordagem qualitativa, sistematizado a partir de registros fotográficos,
audiovisuais e anotações de campo. A intervenção foi organizada em três momentos: aula
expositiva-dialogada e prática de plantio de sementes de açaí e outras espécies; caminhada
diagnóstica pela aldeia para observação das condições ambientais; e palestra com lideranças
seguida de mutirão de coleta de resíduos. Os resultados indicaram que as atividades
favoreceram a aproximação entre conteúdos escolares, saberes locais e práticas concretas de
cuidado com o território. A presença do cacique e de lideranças reforçou a dimensão coletiva,
política e cultural da ação. A experiência também evidenciou que os resíduos sólidos presentes
em territórios indígenas não podem ser compreendidos apenas como problema
comportamental, mas como expressão de processos mais amplos de consumo, colonialidade,
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Educação Ambiental na Aldeia Indígena Ka’apor (Zé Gurupi):
Sensibilização e Práticas Sustentáveis
Davi Sousa de Sousa, Lieide Vidal de Lima, Ronald Assis Fonseca,
Clélio Rodrigo Paiva Rafael, Franciel Rex
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pressão territorial e inserção desigual de produtos industrializados nas aldeias. Conclui-se que
práticas pontuais de Educação Ambiental são relevantes, mas precisam ser articuladas a ações
contínuas, interculturais e territorializadas, capazes de fortalecer a autonomia comunitária, a
proteção da floresta e a responsabilidade coletiva.
Palavras-chave
Educação Ambiental, Povos Indígenas, Território, Resíduos Sólidos, Interculturalidade.
Abstract
This article describes and analyses an environmental education initiative carried out in the
Ka’apor indigenous village of Zé Gurupi, in Maranhão, Brazil, involving primary school pupils,
students in Adult and Youth Education (EJA), teachers and community leaders. The activity
aimed to promote environmental awareness and encourage sustainable practices linked to the
local area, the school and community life. The study is characterised as an experience report,
using a qualitative approach, systematised on the basis of photographic and audiovisual
records and field notes. The intervention was organised into three stages: a lecture-discussion
session combined with the practical activity of planting açaí seeds and other species; a
diagnostic walk through the village to observe environmental conditions; and a talk with
community leaders followed by a collective waste collection effort. The results indicated that
the activities fostered a connection between school curriculum, local knowledge and concrete
practices of caring for the territory. The presence of the chief and community leaders
reinforced the collective, political and cultural dimensions of the initiative. The experience also
highlighted that solid waste in indigenous territories cannot be understood merely as a
behavioural problem, but as an expression of broader processes of consumption, coloniality,
territorial pressure and the unequal introduction of industrialised products into the villages. It
is concluded that one-off environmental education initiatives are relevant, but need to be
linked to ongoing, intercultural and locally-rooted actions capable of strengthening community
autonomy, forest protection and collective responsibility.
Keywords
Environmental Education, Indigenous Peoples, Territory, Solid Waste, Interculturality.
Como citar este artigo
Sousa, Davi Sousa de, Lima, Lieide Vidal de, Fonseca, Ronald Assis, Rafael, Clélio Rodrigo Paiva &
Rex, Franciel (2026). Educação Ambiental na Aldeia Indígena Ka’apor (Zé Gurupi): Sensibilização
e Práticas Sustentáveis. Janus.net, e-journal of international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê
Temático – Educação Ambiental, democracia e participação social no enfrentamento da crise
civilizatória provocada pelas mudanças climáticas globais, Julho 2026, pp. 153-168. DOI
https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.9
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ALDEIA INDÍGENA KA’APOR (ZÉ
GURUPI): SENSIBILIZAÇÃO E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS
DAVI SOUSA DE SOUSA
LIEIDE VIDAL DE LIMA
RONALD ASSIS FONSECA
CLÉLIO RODRIGO PAIVA RAFAEL
FRANCIEL REX
Introdução
Diante da crise socioambiental contemporânea, os povos indígenas têm vivenciado
impactos intensos decorrentes do desmatamento, das invasões territoriais, da introdução
de resíduos e das mudanças nos padrões de consumo. Esses processos afetam
diretamente comunidades cuja relação histórica com a terra e com a floresta constitui
base material, cultural, espiritual e política de existência (COMISSÃO PASTORAL DA
TERRA, 2023). Nesse cenário, a Educação Ambiental (EA) assume papel formativo
importante, desde que não seja reduzida à transmissão de condutas individuais
consideradas sustentáveis, mas compreendida como prática crítica, situada e vinculada
às disputas territoriais, à justiça socioambiental e à defesa dos modos de vida
comunitários (ARAÚJO et al., 2013; OLIVEIRA; BARBA; SIMÃO, 2025).
A EA em territórios indígenas exige uma leitura que ultrapasse abordagens
comportamentais. Problemas como acúmulo de resíduos, alteração dos hábitos
alimentares, pressão sobre áreas de floresta e presença crescente de produtos
industrializados não podem ser analisados apenas como falta de conscientização. Eles
expressam a inserção desigual das comunidades indígenas em circuitos econômicos
externos, marcados pela dependência de mercadorias, pela ausência de infraestrutura
pública adequada e pela transferência dos impactos ambientais para os próprios
territórios. Por isso, a EA precisa problematizar as relações entre colonialidade,
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capitalismo, racismo ambiental, consumo e perda de autonomia territorial (COSTA;
LOUREIRO, 2024; PROSDOCIMO; MORAES; ROSA, 2025).
A incorporação de autores indígenas amplia essa fundamentação, pois desloca o debate
ambiental de uma visão externa sobre os povos originários para a escuta de suas próprias
formulações políticas, cosmológicas e pedagógicas. Baniwa (2019) compreende a
educação escolar indígena como campo de disputa e defende uma escola intercultural,
bilíngue, diferenciada e vinculada aos projetos coletivos dos povos indígenas. Krenak
(2019), critica a separação moderna entre humanidade e natureza, mostrando que essa
ruptura sustenta modos predatórios de desenvolvimento. Kopenawa e Albert (2015), por
sua vez, associam a devastação da floresta ao avanço de uma economia de mercadorias
que transforma a terra em objeto de exploração.
No campo da educação escolar indígena, estudos no Brasil têm mostrado que não há
uma relação automática e harmoniosa entre comunidades indígenas e meio ambiente.
Pesquisa realizada na aldeia Kariri-Xocó, em Alagoas, identificou processos de
degradação em espaços sagrados e de uso coletivo, com práticas insustentáveis
relacionadas ao lixo, ao uso dos recursos naturais e à pressão sobre áreas de floresta
(SANTOS, 2020). De modo semelhante, investigação com o povo Paiter Suruí, na Terra
Indígena Sete de Setembro (RO/MT), relacionou o aumento do consumo de produtos
industrializados ao acúmulo de resíduos sólidos e aos impactos sobre saúde, cultura e
integridade territorial (OLIVEIRA; BARBA; SIMÃO, 2025).
Ao mesmo tempo, experiências de EA em aldeias indígenas mostram o potencial de
intervenções pedagógicas contextualizadas, construídas a partir do território e dos
saberes locais. Araújo et al. (2013) defendem que a Educação Ambiental em sociedades
indígenas brasileiras precisa superar a abordagem restrita à escola e dialogar com
políticas públicas, autodeterminação étnica e gestão territorial. Nesse sentido,
experiências como a ação “Do solo à bioconstrução”, desenvolvida na aldeia Itapoã
Tupinambá de Olivença (BA), apontam que atividades práticas, articulando EJA, oficinas
comunitárias e conhecimentos tradicionais, podem fortalecer vínculos entre saber
técnico-científico, território e participação comunitária (SANTOS; COSTA, 2020).
A aldeia Zé Gurupi, do povo Ka’apor, localizada no Maranhão, compartilha essa realidade
de tensão entre permanência cultural, pressão externa sobre o território e desafios
ambientais cotidianos. A antiga aldeia Urutawirenda, renomeada em homenagem ao
senhor Zé Gurupi na década de 1980, reúne atualmente cerca de 30 famílias e 116
pessoas, entre crianças, adultos, idosos e gestantes. A comunidade mantém forte vínculo
com a floresta como base de vida, mas enfrenta problemas relacionados à gestão de
resíduos e à conservação de áreas de uso comum. Esse contexto torna relevante o
desenvolvimento de ações educativas que articulem história, identidade, território e
práticas sustentáveis.
Neste cenário, o presente artigo tem como objetivo relatar e analisar uma experiência
de Educação Ambiental desenvolvida na aldeia indígena Ka’apor Zé Gurupi, no Maranhão,
centrada em atividades de sensibilização ambiental e práticas sustentáveis com
estudantes do Ensino Fundamental e da EJA, em diálogo com lideranças locais. A
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intervenção integrou aula teórica, prática de plantio de mudas, caminhada diagnóstica
pela aldeia e mutirão de coleta de lixo, articulando escola, cacique e comunidade.
Metodologia
Este estudo caracteriza-se como um relato de experiência, de abordagem qualitativa,
decorrente de uma estratégia diversificada de EA realizada na Aldeia Indígena Ka’apor,
conhecida atualmente como aldeia Zé Gurupi, localizada no estado do Maranhão, Brasil.
A ação teve como foco a sensibilização ambiental e o estímulo a práticas sustentáveis,
articulando escola, comunidade e lideranças tradicionais.
Contexto histórico e caracterização da aldeia
A aldeia hoje denominada Zé Gurupi recebeu, inicialmente, o nome de Urutawirenda,
como era chamada por seus primeiros moradores. Entre esses moradores pioneiros
destacam-se Kanamyha Ka’apor e Lourival Ka’apor, que, juntamente com algumas
famílias, constituíram o núcleo original da aldeia Urutawirenda. Parte das famílias vivia
nessa aldeia e outra parte residia em uma aldeia próxima, identificada como aldeia do
senhor Zé Gurupi, situada nas imediações de uma localidade conhecida como Camaleão.
Figura 1. Localização da Aldeia
Fonte: Os autores, 2025
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Com o passar do tempo, as famílias que moravam junto ao senhor Zé Gurupi, nessa
aldeia próxima, migraram para o local onde hoje se encontra a aldeia Zé Gurupi. Nesse
período, o território continuava a ser conhecido pelo nome de Urutawirenda. Entre os
anos de 1980 e 1985, com o falecimento do senhor Zé Gurupi, que teve três esposas e
dois filhos, a comunidade decidiu renomear a aldeia, passando de Urutawirenda para
aldeia Zé Gurupi, como forma de homenagem à sua liderança. A única filha viva do
senhor Zé Gurupi é Rosary Ka’apor, atualmente residente na aldeia Kamuxirenda.
Ao longo dos anos, a aldeia Zé Gurupi cresceu, recebendo moradores de outras aldeias
e também vivenciando a saída de algumas famílias. Em determinado momento, a aldeia
chegou a reunir aproximadamente 250 indígenas. Posteriormente, em função de
estratégias de proteção territorial e de cuidado com a natureza, o território foi sendo
subdividido em diversas aldeias, permitindo maior controle das áreas de floresta e
dificultando a entrada de pessoas não autorizadas e de agentes de desmatamento.
Atualmente, a aldeia Zé Gurupi tem como cacique Sessin Ka’apor e como lideranças
Tapirã Ka’apor e Deusilene Ka’apor. A comunidade é composta por 30 famílias,
totalizando 116 pessoas, das quais 57 são do sexo masculino e 59 do sexo feminino.
Entre esses moradores, há 14 crianças menores de 5 anos, 7 idosos e 3 gestantes. Apesar
das dificuldades e adversidades enfrentadas, o povo Ka’apor permanece com forte
vínculo com a natureza e compromisso com a preservação de sua cultura e de seu
território, mantendo uma relação de resistência e cuidado com a floresta, entendida como
“mãe” e base do bem-estar coletivo.
Participantes da ação educativa
As atividades de EA foram desenvolvidas no contexto escolar da aldeia Zé Gurupi,
envolvendo estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Participaram diretamente 50 estudantes, além de professores da comunidade, do cacique
Sessin Ka’apor e de outras lideranças locais. A participação deu-se de forma coletiva,
inserida na rotina escolar e comunitária, sem procedimento de amostragem
probabilística, incluindo todos os estudantes presentes nas datas das atividades.
Delineamento da intervenção
A intervenção foi planejada e executada por professores e lideranças comunitárias,
organizada em três momentos complementares, distribuídos em dois dias de atividades:
1) Aula teórica e prática de plantio: No primeiro momento, os professores conduziram
uma aula expositiva-dialogada sobre preservação ambiental, abordando a importância
da proteção de florestas, rios e biodiversidade, com enfoque na responsabilidade das
atuais gerações em relação ao futuro da aldeia. Em seguida, foi realizada uma atividade
prática de plantio, na qual os 50 estudantes do Ensino Fundamental e do EJA trouxeram
saquinhos com terra e participaram do plantio de sementes de açaí e de outras espécies
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de interesse da comunidade. Durante o plantio, foram apresentadas orientações básicas
sobre preparo do solo, cuidados iniciais com as mudas e relevância ecológica das espécies
trabalhadas.
2) Caminhada diagnóstica na aldeia: Após a aula inicial, foi organizada uma
caminhada pela aldeia, envolvendo estudantes, professores e lideranças. O objetivo foi
observar as condições ambientais locais, com atenção especial à presença de resíduos
sólidos, ao estado de conservação da vegetação e às condições dos espaços de uso
coletivo. Ao longo do percurso, foram realizadas pausas para diálogo, nas quais os
participantes eram convidados a relatar percepções sobre lixo, organização dos espaços,
uso dos recursos naturais e responsabilidades individuais e coletivas na preservação do
território. Esse momento configurou-se como um diagnóstico participativo, estimulando
a reflexão crítica sobre práticas cotidianas e sobre a gestão de resíduos na aldeia.
3) Palestra com lideranças e mutirão de coleta de lixo: Em data posterior, foi
realizada nova reunião com a comunidade escolar e lideranças, contando com a presença
do cacique Sessin Ka’apor. Nesse encontro, o cacique e demais lideranças reforçaram,
em suas falas, a importância de manter a aldeia limpa, evitar a poluição de áreas comuns
e fortalecer o cuidado com a “mãe floresta”. Após a palestra, organizou-se um mutirão
de coleta de resíduos, envolvendo estudantes, professores e lideranças. Os participantes
percorreram diferentes pontos da aldeia recolhendo lixo presente em áreas de circulação,
espaços comunitários e arredores de residências, com posterior acondicionamento
adequado dos resíduos. Esse momento buscou articular o conteúdo discutido
anteriormente com uma ação concreta de melhoria das condições ambientais locais.
Registros e sistematização das informações
As ações foram documentadas por meio de registros fotográficos e audiovisuais,
produzidos durante as aulas, a caminhada diagnóstica e o mutirão de limpeza.
Professores e lideranças também realizaram anotações de campo sobre a participação
dos estudantes, as falas das lideranças e as percepções manifestadas ao longo das
atividades.
Para a elaboração deste artigo, os registros foram revisados e organizados em eixos
descritivos relacionados a: processos de sensibilização ambiental, práticas sustentáveis
estimuladas (plantio de árvores e manejo de resíduos) e participação comunitária e
fortalecimento do senso de responsabilidade coletiva. A análise tem caráter descritivo,
preservando o anonimato individual dos participantes e respeitando os acordos
estabelecidos com a comunidade, bem como o caráter pedagógico da intervenção
desenvolvida na aldeia Zé Gurupi.
Resultados
A intervenção em EA na aldeia Zé Gurupi envolveu diretamente 50 estudantes do Ensino
Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos, além de professores, do cacique Sessin
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Sensibilização e Práticas Sustentáveis
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Ka’apor e de outras lideranças comunitárias. Os registros fotográficos e audiovisuais,
aliados às anotações de campo, mostram que as três etapas planejadas foram
efetivamente realizadas e contaram com participação contínua dos sujeitos envolvidos.
As atividades permitiram articular momentos de estudo em sala de aula com ações
práticas no território da aldeia, em consonância com o objetivo de promover
sensibilização ambiental e práticas sustentáveis no cotidiano da comunidade.
No primeiro momento, a aula expositiva-dialogada sobre preservação ambiental (Figura
2) criou um espaço de escuta e de troca de experiências sobre florestas, rios e
biodiversidade. A sequência imediata com a prática de plantio favoreceu a apropriação
concreta dos conteúdos discutidos, à medida que os estudantes prepararam saquinhos
com terra e realizaram o plantio de sementes de açaí e de outras espécies de interesse
da comunidade (Figura 3). Os registros indicam que o plantio funcionou como um eixo
mobilizador, permitindo que os alunos visualizassem, na prática, o potencial de
recuperação e cuidado com a vegetação local a partir de ações simples, realizadas em
conjunto.
Figura 2. Aula expositiva dialogada
Fonte: Os autores, 2025
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Figura 3. Plantio de mudas de açai.
Fonte: Os autores, 2025
A caminhada diagnóstica (Figura 4) pela aldeia contribuiu para ampliar o olhar dos
estudantes sobre o espaço em que vivem. Durante o percurso, foram identificados pontos
com presença de resíduos sólidos e áreas com maior ou menor cuidado em relação à
vegetação e aos espaços de uso coletivo. As pausas para diálogo possibilitaram que os
participantes relacionassem essas observações às discussões feitas em sala, refletindo
sobre formas de descarte, organização dos ambientes e responsabilidades individuais e
coletivas na preservação do território. Esse momento consolidou a dimensão de
diagnóstico participativo da intervenção, aproximando a análise das condições
ambientais da experiência cotidiana dos moradores.
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Figura 4. Caminhada pela aldeia
Fonte: Os autores, 2025
Na etapa seguinte, a palestra conduzida pelo cacique Sessin Ka’apor (Figura 6) e por
outras lideranças reforçou, em linguagem própria da comunidade, a importância de
manter a aldeia limpa e de proteger a “mãe floresta” como fundamento da vida e da
cultura Ka’apor. Em seguida, o mutirão de coleta de lixo materializou as orientações da
palestra em uma ação concreta de cuidado com o espaço comum. Estudantes,
professores e lideranças percorreram diferentes áreas da aldeia recolhendo resíduos
espalhados, o que resultou na limpeza de locais de circulação e de convivência
comunitária. A participação conjunta de crianças, jovens e adultos conferiu caráter
coletivo à atividade e deu visibilidade à ideia de que a responsabilidade ambiental é
compartilhada.
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Figura 5. Palestra conduzida cacique Sessin Ka’apor
Fonte: Os autores, 2025
Os registros fotográficos e audiovisuais das três etapas, somados às anotações de campo,
evidenciam que a intervenção favoreceu processos de sensibilização ambiental, práticas
sustentáveis e fortalecimento da participação comunitária. O plantio de sementes, a
identificação de pontos de acúmulo de resíduos e a realização do mutirão de limpeza
funcionaram como experiências que aproximaram teoria e prática, ajudando os
estudantes a compreender o vínculo entre suas ações diárias e a conservação do
ambiente da aldeia. Ao mesmo tempo, a presença ativa das lideranças na palestra e nas
atividades coletivas contribuiu para reforçar o sentimento de pertencimento e de
responsabilidade compartilhada pela preservação do território Ka’apor.
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Discussão
A estratégia diversificada de educação ambiental na aldeia Zé Gurupi mostra que a
articulação entre escola, lideranças e território, por meio de atividades como aula teórica,
plantio, caminhada diagnóstica e mutirão, responde a um conjunto de desafios apontados
na literatura sobre EA em contextos indígenas. Araújo et al. (2013) destacaram que a EA
Indígena no Brasil tem se mantido fortemente vinculada à lógica da educação escolar
formal, muitas vezes descolada do território e das práticas comunitárias, o que exige
uma mudança de paradigma em direção a processos formativos que integrem cultura,
autodeterminação étnica e manejo ambiental. Nesse sentido, o desenho metodológico
adotado em Zé Gurupi, com atividades realizadas em sala, na aldeia e em espaços de
circulação coletiva, aproxima-se da perspectiva de uma Educação Ambiental que
ultrapassa o espaço estritamente escolar e incorpora dimensões comunitárias e
territoriais (ARAÚJO et al., 2013).
A caminhada diagnóstica e a identificação de pontos de acúmulo de resíduos dialogam
com achados de pesquisas que problematizam o mito da “harmonia automática” entre
povos indígenas e meio ambiente. Santos (2020) mostra que a aldeia Kariri-Xocó
reconhece a falta de cuidado com as matas e a percepção de que a aldeia “não é um
espaço limpo”, evidenciando situações de desmatamento e descarte inadequado de
resíduos, apesar do discurso de valorização da natureza.
De forma convergente, Oliveira, Barba e Simão (2025) discutem o impacto do lixo na
aldeia Paiter Suruí e relacionam o aumento dos resíduos sólidos ao consumo de produtos
industrializados, à mudança de hábitos alimentares e à presença crescente de
embalagens e materiais descartáveis no cotidiano da comunidade. Esse processo,
contudo, não deve ser interpretado apenas como alteração comportamental interna às
aldeias. Trata-se de uma expressão concreta de um modelo colonizador, predatório e
neoliberal, que insere territórios indígenas em circuitos desiguais de mercado, amplia a
dependência de mercadorias e transfere para as comunidades o ônus ambiental do
descarte, sem garantir infraestrutura adequada de saneamento, coleta, tratamento e
destinação final dos resíduos. Essa leitura se aproxima da EA crítica, pois compreende os
conflitos ambientais como parte de processos históricos ligados à colonialidade, ao
capitalismo e à exploração da natureza (COSTA; LOUREIRO, 2024).
A presença do lixo, nesse sentido, revela a entrada de uma lógica externa de consumo
que tensiona práticas tradicionais, reorganiza hábitos cotidianos e produz novas formas
de vulnerabilidade socioambiental. Por isso, a EA em territórios indígenas precisa
problematizar não apenas o descarte correto, mas também as relações entre consumo,
colonialidade, racismo ambiental, desigualdade, perda de autonomia territorial e
fragilização das políticas públicas voltadas às comunidades indígenas (PROSDOCIMO;
MORAES; ROSA, 2025). Esse enquadramento evita responsabilizar individualmente os
moradores e permite compreender os resíduos como parte de uma crise socioambiental
mais ampla, na qual povos indígenas são pressionados por dinâmicas externas de
mercado, ao mesmo tempo em que seguem defendendo seus territórios, seus modos de
vida e suas formas próprias de relação com a floresta (BANIWA, 2019; KRENAK, 2019;
KOPENAWA; ALBERT, 2015).
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Os resultados também evidenciam a relevância de práticas pedagógicas que articulam
conteúdos escolares e experiências concretas no território, como o plantio de sementes
de açaí e outras espécies de interesse da comunidade. A experiência relatada por Santos
e Costa (2020) na aldeia Itapoã Tupinambá, ao trabalhar o tema “solo” com uma turma
de EJA e culminar em uma oficina de bioconstrução, mostra que atividades práticas,
situadas no espaço da aldeia e integrando saberes técnico-científicos e conhecimentos
tradicionais, favorecem a apropriação crítica dos conteúdos e reforçam vínculos com o
território (Santos e Costa, 2020).
De modo semelhante, em Zé Gurupi, integrar aula expositiva-dialogada, plantio e
caminhada diagnóstica opera como um elo entre a EA formal e as práticas cotidianas da
comunidade, aproximando-se da ideia de uma teia de relações sociais, culturais e
naturais que sustenta processos de EA popular em aldeias indígenas.
Outro ponto importante dos resultados é o papel das lideranças na condução e
legitimação da intervenção. Em Kariri-Xocó, Santos (2020) enfatiza a importância do
cacique, do pajé e de contadores de histórias na mediação de novas práticas
educacionais, apontando que a EAl escolar só ganha densidade quando dialoga com esses
sujeitos e com as formas próprias de organização da comunidade. Na pesquisa com o
povo Paiter Suruí, Oliveira, Barba e Simão (2025) também vinculam a EA escolar indígena
à defesa do território e à luta por justiça ambiental, considerando a escola como espaço
formativo com forte dimensão política.
A presença do cacique Sessin Ka’apor e de outras lideranças em todas as etapas da
intervenção em Zé Gurupi, especialmente na palestra e no mutirão de coleta de lixo,
reforça essa leitura: a sensibilização ambiental não é apenas um processo pedagógico,
mas também um movimento de afirmação política e cultural, em que o cuidado com a
floresta é reafirmado como princípio organizador da vida coletiva.
A leitura da experiência de Zé Gurupi também ganha maior densidade quando articulada
às formulações de intelectuais indígenas brasileiros. Krenak (2019) questiona a ideia de
humanidade separada da Terra e ajuda a compreender que o cuidado ambiental, para
povos indígenas, não se limita à conservação de recursos, mas envolve modos de
existência e vínculos espirituais, afetivos e políticos com rios, florestas, animais e
territórios. Kopenawa e Albert (2015) evidenciam que a devastação da floresta resulta
do avanço de uma economia de mercadorias que transforma a terra em objeto de
exploração, ameaçando simultaneamente a vida material, a cosmologia e a continuidade
dos povos. Baniwa (2019) contribui ao mostrar que a educação escolar indígena precisa
romper com heranças integracionistas e assimilacionistas, assumindo caráter
intercultural, comunitário e territorializado. Assim, a ação realizada na aldeia Zé Gurupi
não deve ser lida apenas como atividade de limpeza e plantio, mas como prática
pedagógica situada, capaz de articular escola, território, memória, liderança e proteção
da floresta.
Essa leitura reforça que a EA em aldeias indígenas deve ser compreendida como processo
político-pedagógico e não como intervenção pontual de correção de hábitos. A atividade
realizada em Zé Gurupi aproxima-se de uma EA crítica quando transforma a aldeia em
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espaço de leitura do mundo, permitindo que os estudantes observem o território,
identifiquem problemas ambientais, escutem as lideranças e participem de ações
coletivas. No entanto, para evitar superficialidade, é necessário explicitar que problemas
como lixo, desmatamento, poluição e mudança nos hábitos alimentares não surgem
isoladamente. Eles se relacionam à expansão de mercados, à fragilização de políticas
públicas, à pressão sobre territórios indígenas e à imposição histórica de modelos de
desenvolvimento que desorganizam formas próprias de vida. Nessa perspectiva, a escola
indígena pode assumir papel estratégico ao articular conhecimentos científicos, saberes
comunitários e reflexão crítica sobre as estruturas que produzem a degradação
ambiental.
Ao mesmo tempo, as evidências sugerem que ações pontuais, embora relevantes, não
são suficientes para alterar estruturalmente práticas de consumo, manejo de resíduos e
relação com o território. Araújo et al. (2013) argumentam que a EA indígena precisa ser
concebida em consonância com políticas públicas, marcos legais e iniciativas que
garantam condições materiais, formação adequada de professores e continuidade das
práticas educativas.
Em linha com essa perspectiva, Santos (2020) e Oliveira, Barba e Simão (2025) indicam
que projetos e oficinas de EAl em aldeias indígenas ganham força quando fazem parte
de processos educativos mais amplos, de caráter continuado e intergeracional. Nessa
chave, os resultados obtidos em Zé Gurupi podem ser lidos como um passo inicial: a
intervenção demonstrou potencial para mobilizar estudantes e lideranças, fortalecer o
sentimento de responsabilidade coletiva e gerar melhorias imediatas na limpeza da
aldeia, mas também aponta para a necessidade de instituir ações recorrentes de EA,
integradas ao calendário escolar e comunitário, ancoradas na história, na organização
social e nas estratégias de proteção territorial do povo Ka’apor.
Considerações finais
A experiência de Educação Ambiental na aldeia Ka’apor Zé Gurupi mostrou que um
conjunto de ações simples (aula expositiva, plantio de mudas, caminhada diagnóstica e
mutirão de limpeza) é capaz de sensibilizar estudantes e fortalecer práticas de cuidado
com o território. A articulação entre escola, lideranças e comunidade aproximou
conteúdos de preservação ambiental da realidade concreta da aldeia, em sintonia com a
proposta de uma EAcrítica e territorializada.
Os resultados sugerem que também em contextos indígenas há problemas de acúmulo
de resíduos e pressão sobre áreas de uso coletivo, como já descrito para outras aldeias
brasileiras (SANTOS, 2020; OLIVEIRA; BARBA; SIMÃO, 2025; COMISSÃO PASTORAL DA
TERRA, 2023). Nesse cenário, o plantio de árvores e o mutirão de coleta de lixo
funcionaram como práticas pedagógicas que aproximam teoria e ação, à semelhança de
outras experiências que integram saberes técnico-científicos e conhecimentos
tradicionais em atividades de campo e oficinas comunitárias (SANTOS; COSTA, 2020).
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Como passo seguinte, destaca-se a necessidade de transformar iniciativas pontuais em
ações contínuas, integradas ao calendário escolar e às estratégias de proteção territorial
do povo Ka’apor. A experiência demonstrou potencial formativo, mas sua continuidade
depende de planejamento coletivo, participação das lideranças, diálogo intercultural e
condições materiais para enfrentar problemas como descarte de resíduos, consumo de
produtos industrializados e conservação dos espaços comunitários. Desse modo, a EA na
aldeia Zé Gurupi deve ser compreendida não apenas como prática de sensibilização, mas
como processo pedagógico, político e territorial, voltado ao fortalecimento da autonomia
comunitária, da memória coletiva e do cuidado com a floresta.
Referências
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