OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
e-ISSN: 1647-7251
VOL. 17 Nº.1, DT 2
Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória
provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026
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DESAFIOS E PERCEPÇÕES REGIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DOS OBJETIVOS
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NO BRASIL, DESDE A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
TATIANE MARIA DA SILVA DIAS
tatiane.dias@sou.unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
NATÁLIA DIAS DE OLIVEIRA
natalia.dias@sou.unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Desenvolvimento Regional (PPGDR)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
MARIA CRISTINA PANSERA DE ARAÚJO
pansera@unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
VIDICA BIANCHI
vidica.bianchi@unijui.edu.br
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências (PPGEC)
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ)
Ijuí, Rio Grande do Sul (Brasil)
Resumo
Este estudo analisa a percepção de professores e profissionais liberais dos estados de Mato
Grosso, Maranhão e Rio Grande do Sul sobre a atenção dada aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030. A pesquisa, qualitativa e descritiva
utilizou um questionário semiestruturado respondido por 37 participantes, cujas respostas
foram classificadas segundo categorias analíticas inspiradas na análise de conteúdo. Os
resultados indicam que, embora todos reconheçam a existência e a importância dos ODS,
predomina uma compreensão superficial, marcada por definições genéricas e pouco
articuladas às dimensões sociais, políticas e territoriais da sustentabilidade. Apenas uma
parcela minoritária apresentou conhecimento detalhado e contextualizado sobre a Agenda
2030. Na segunda etapa da análise, observou-se forte centralidade do ODS 4 (Educação de
Qualidade), mencionado por 55% dos participantes como prioridade para suas regiões,
seguido por objetivos relacionados à saúde, igualdade de gênero, sustentabilidade ambiental
e agricultura. As respostas evidenciam desafios comuns, como a falta de formação
continuada, limitações institucionais, baixa articulação intersetorial e insuficiente integração
da sustentabilidade às políticas educacionais e públicas. Conclui-se que, apesar da
importância reconhecida, os ODS ainda não se consolidam plenamente na prática social dos
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entrevistados, reforçando a necessidade de processos formativos e estratégias territoriais
mais robustas para avançar na Agenda 2030.
Palavras-chave
Agenda 2030, Educação Ambiental, Governança Ambiental, Políticas Educacionais,
Sustentabilidade.
Abstract
This study analyses the perceptions of teachers and independent professionals in the states
of Mato Grosso, Maranhão and Rio Grande do Sul regarding the attention given to the
Sustainable Development Goals (SDGs) of the 2030 Agenda. The qualitative and descriptive
study used a semi-structured questionnaire completed by 37 participants, whose responses
were classified according to analytical categories inspired by content analysis. The results
indicate that, although all recognise the existence and importance of the SDGs, a superficial
understanding predominates, characterised by generic definitions that are poorly linked to the
social, political and territorial dimensions of sustainability. Only a minority demonstrated
detailed and contextualised knowledge of the 2030 Agenda. In the second stage of the
analysis, a strong focus on SDG 4 (Quality Education) was observed, mentioned by 55% of
participants as a priority for their regions, followed by goals related to health, gender equality,
environmental sustainability and agriculture. The responses highlight common challenges,
such as a lack of continuing professional development, institutional constraints, poor cross-
sectoral coordination and insufficient integration of sustainability into educational and public
policies. It is concluded that, despite their recognised importance, the SDGs have not yet been
fully consolidated in the social practice of the interviewees, reinforcing the need for more
robust training processes and territorial strategies to advance the 2030 Agenda.
Keywords
2030 Agenda, Environmental Education, Environmental Governance, Educational Policies,
Sustainability.
Como citar este artigo
Dias, Tatiane Maria da Silva, Oliveira, Natália Dias de Araújo, Maria Cristina Pansera de & Bianchi,
Vidica (2026). Desafios e Percepções Regionais na Implementação dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável no Brasil, desde a Educação Ambiental. Janus.net, e-journal of
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globais, Julho 2026, pp. 97-118. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.6
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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DESAFIOS E PERCEPÇÕES REGIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DOS
OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NO BRASIL,
DESDE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
TATIANE MARIA DA SILVA DIAS
NATÁLIA DIAS DE OLIVEIRA
MARIA CRISTINA PANSERA DE ARAÚJO
VIDICA BIANCHI
Introdução
A formulação da Agenda 2030 resulta de um percurso histórico iniciado na Conferência
de Estocolmo (1972) e aprofundado em marcos internacionais como a Rio-92, a Rio+20
e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (2000–2015). A aprovação dos Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS), em 2015, consolidou um novo patamar na
governança global ao propor uma agenda integrada para o enfrentamento de desafios
interdependentes, pobreza, desigualdades, degradação ambiental e mudanças
climáticas, que influenciam diretamente a qualidade de vida e o futuro do planeta (ONU,
2015).
A concepção dos ODS parte do reconhecimento de que avanços em uma dimensão da
sustentabilidade dependem diretamente do progresso nas demais. Assim, metas como
educação de qualidade (ODS 4), redução das desigualdades (ODS 10), saúde e bem-
estar (ODS 3), crescimento econômico inclusivo (ODS 8) e ação climática (ODS 13)
estruturam um projeto de desenvolvimento que exige integração entre áreas, setores e
atores sociais (ONU, 2015).
Nesse contexto, destaca-se a importância da cooperação multissetorial e da articulação
entre governos, sociedade civil e setor privado, especialmente no processo de adaptação
das metas globais às especificidades territoriais, princípio amplamente discutido pela
literatura do desenvolvimento sustentável antes mesmo da Agenda 2030 (Sachs, 2011)
e retomado em debates contemporâneos sobre os ODS (Veiga, 2019).
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A Agenda 2030 caracteriza-se pela definição de metas mensuráveis e indicadores
comuns, que orientam políticas públicas e estratégias institucionais voltadas à promoção
de um desenvolvimento social, econômico e ambientalmente equilibrado. Essa estrutura
fortalece a capacidade dos países de monitorar o progresso, ajustar prioridades e
planejar ações coordenadas, favorecendo respostas mais consistentes aos desafios
contemporâneos (ONU, 2015).
No Brasil, a diversidade sociocultural, econômica e ambiental amplia a complexidade
desse processo. Estados como Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande do Sul apresentam
realidades profundamente distintas, marcadas por desigualdades históricas, pressões
ambientais específicas e capacidades institucionais heterogêneas. A pandemia de COVID-
19 intensificou essas assimetrias ao evidenciar fragilidades nos sistemas de proteção
social, nas infraestruturas públicas e na capacidade governamental de resposta,
ressaltando a necessidade de políticas resilientes e alinhadas aos princípios do
desenvolvimento sustentável.
Além das disparidades regionais, a implementação dos ODS no país enfrenta tensões
internas, como a coexistência de metas de crescimento econômico (ODS 8) que, em
determinados contextos, entram em conflito com metas ambientais voltadas à proteção
da biodiversidade e ao enfrentamento da crise climática (ODS 13, 14 e 15). Essa
contradição, aliada às limitações financeiras e institucionais típicas de países em
desenvolvimento, constitui um dos principais entraves ao cumprimento das metas globais
(Jubilut et al., 2020).
Relatórios oficiais e estudos recentes indicam avanços relevantes, mas também
evidenciam desafios relacionados ao financiamento de políticas públicas, à
disponibilidade e qualidade dos dados, às desigualdades regionais e à capacidade dos
governos subnacionais de internalizar e operacionalizar as metas da Agenda 2030 (Cruz
et al., 2022; IPEA, 2023; Matijascic, 2024). Esses fatores reforçam a importância de
análises territorializadas capazes de compreender como diferentes regiões respondem às
demandas impostas pela Agenda, ou permanecem à margem desse processo.
Diante desse cenário, o presente estudo tem como objetivo analisar a percepção de
professores e profissionais liberais dos estados de Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande
do Sul acerca dos avanços, barreiras e oportunidades relacionadas à implementação dos
ODS. Ao identificar convergências e contrastes regionais, a pesquisa busca contribuir
para o fortalecimento de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento sustentável,
oferecendo subsídios alinhados às realidades territoriais, aos limites planetários e ao
bem-estar coletivo.
Fundamentação Teórica
Educação Ambiental e Agenda 2030
A consolidação da Educação Ambiental (EA) como campo crítico decorre de um
movimento teórico que desloca o foco da transmissão de informações para a construção
de processos formativos participativos e territorializados. Nesse sentido, a compreensão
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do ambiente como espaço de interação social, cultural e ecológica inaugura uma
abordagem educativa que reconhece as múltiplas racionalidades que estruturam a
relação sociedade-natureza.
Essa perspectiva aparece fortalecida nos debates iniciais sobre cidadania ambiental, nos
quais a participação social e o diálogo entre diferentes saberes, acadêmicos, comunitários
e tradicionais, constituem pilares fundamentais para práticas educativas transformadoras
(Jacobi, 2003).
A pluralidade de sentidos atribuídos ao ambiente, destacada por Sauvé (2005), reforça
que a EA não é um campo homogêneo, mas um conjunto de correntes que consideram
o ambiente como natureza, lugar de vida, sistema, comunidade e território. Essa
pluralidade amplia o escopo da EA e sustenta a necessidade de práticas pedagógicas que
articulem cultura, ecologia e justiça social.
Nesse processo, ganha destaque a formação do “sujeito ecológico”, proposta por
Carvalho (2008), entendida como construção identitária que envolve consciência crítica,
engajamento social e responsabilidade ética frente à crise socioambiental. O
aprofundamento desse debate ocorreu com as contribuições da epistemologia ambiental
de Leff (2010). Ao discutir a complexidade ambiental, o autor argumenta que a crise
ecológica é também uma crise do conhecimento moderno, marcado por fragmentações
e reducionismos.
A proposta de uma racionalidade ambiental integra dimensões científicas, políticas,
culturais e territoriais, defendendo que soluções sustentáveis só emergem quando
saberes diversos são articulados em processos educativos contextualizados. Assim, Leff
(2010) sustenta que a EA deve promover leituras ampliadas da realidade e fortalecer
práticas formativas orientadas pela participação e pela diversidade epistemológica.
A discussão internacional sobre sustentabilidade avança para o debate da territorialização
dos ODS, no qual autores como Veiga (2010) e Sachs (2011) defendem que metas
globais só se tornam efetivas quando adaptadas às condições concretas dos territórios.
A sustentabilidade, nessas análises, é concebida como processo permanente de
aprendizagem social, que articula políticas públicas, práticas comunitárias, governança
democrática e corresponsabilidade.
Nesse cenário, a EA adquire papel estratégico. Para Loureiro (2012), ela deve ser
entendida como prática ética, política e emancipatória, capaz de articular dimensões
sociais, culturais e ecológicas e fomentar processos de transformação social. Essa
concepção reforça que a EA não atua de forma paralela aos ODS, mas constitui um de
seus alicerces, especialmente no que se refere à construção da cidadania ambiental e à
crítica aos modelos hegemônicos de desenvolvimento.
A Agenda 2030, aprovada pela Organização das Nações Unidas, consolida essa visão ao
atribuir à educação função transversal no cumprimento das metas globais. A meta 4.7
enfatiza competências relacionadas à sustentabilidade, direitos humanos, cultura de paz
e valorização da diversidade, todas centrais às abordagens contemporâneas da EA (ONU,
2015).
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Por fim, Sato (2018) reforça que a crise ambiental possui dimensão epistemológica,
exigindo práticas formativas baseadas na ética planetária, no diálogo e na participação
social. Sua reflexão converge com a de Leff (2010), ao afirmar que a EA deve promover
sensibilidade ecológica e fortalecer processos coletivos capazes de sustentar uma
transição civilizatória pautada pela justiça socioambiental.
No Brasil, entretanto, a trajetória institucional da Agenda 2030 evidencia avanços e
retrocessos, a criação da Comissão Nacional para os ODS (Decreto nº 8.892/2016)
promoveu articulação entre Estado e sociedade civil, mas sua extinção em 2019 (Decreto
nº 9.759/2019) fragilizou mecanismos de governança, dificultando o monitoramento das
metas (IPEA, 2019).
Assim, observa-se que a Educação Ambiental, ao integrar participação social, criticidade,
diversidade epistemológica e responsabilidade ética, constitui-se como eixo estruturante
para a concretização dos ODS, reforçando seu papel central na promoção de modelos de
desenvolvimento mais equitativos, democráticos e ecologicamente responsáveis.
Educação Ambiental e Políticas Públicas Regionais
No campo das políticas públicas, análises clássicas demonstram que a implementação de
ações governamentais depende de fatores que extrapolam o mero desenho institucional.
Frey (2000) e Howlett e Ramesh (2003) argumentam que políticas eficazes requerem a
capacidade dos atores envolvidos de compreender, negociar e influenciar processos
decisórios, o que demanda coordenação intersetorial, participação social e adequada
capacidade administrativa.
A incorporação da sustentabilidade às políticas públicas aprofunda essas exigências ao
evidenciar que soluções duradouras só podem ser construídas quando articuladas às
especificidades socioambientais dos territórios. Sachs (2011) destaca que não há
sustentabilidade global sem respostas locais capazes de integrar, de maneira equilibrada,
dimensões econômicas, sociais e ambientais.
Essa perspectiva, posteriormente ampliada por Veiga (2019), reforça que a
sustentabilidade deve ser entendida como valor social e político, estruturada por
processos contínuos de aprendizagem coletiva e corresponsabilidade entre Estado e
sociedade.
No âmbito educacional, tal compreensão converge com o papel estratégico atribuído à
Educação Ambiental na Agenda 2030. O Relatório do PNUD (2022) evidencia que o ODS
4 possui caráter transversal, contribuindo diretamente para o avanço de diversas metas
relacionadas à erradicação da pobreza, redução das desigualdades, proteção ambiental
e desenvolvimento econômico. A incorporação da sustentabilidade em currículos,
programas formativos e práticas escolares amplia a capacidade de municípios e estados
de implementarem políticas de desenvolvimento sustentável de maneira integrada.
Experiências regionais recentes ilustram esses avanços. Iniciativas como o Movimento
ODS RS e a Política Estadual da Agenda 2030 no Mato Grosso (Decreto nº 596/2023)
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têm buscado articular governo, sociedade civil e instituições de ensino na construção de
estratégias territoriais de sustentabilidade. Essas ações demonstram que a EA
desempenha papel central na formação de capacidades institucionais e na ampliação da
compreensão social sobre os ODS.
Nessa mesma direção, Jacobi (2022) destaca que a Educação Ambiental fortalece
processos de governança colaborativa ao estimular o diálogo, a participação social e a
corresponsabilidade na gestão dos bens comuns. Essas dinâmicas ampliam o potencial
das políticas públicas para promover transformações estruturais alinhadas aos princípios
da Agenda 2030.
Assim, a Educação Ambiental configura-se como estratégia fundamental para a
territorialização das políticas de sustentabilidade, ao promover participação social,
integrar diferentes saberes e fortalecer capacidades locais essenciais para a
implementação efetiva dos ODS no Brasil.
Estudos Contemporâneos sobre Educação Ambiental e Agenda 2030 no
Brasil
As pesquisas recentes sobre Educação Ambiental (EA) e Agenda 2030 têm evidenciado
que a efetivação das metas de sustentabilidade no Brasil depende, sobretudo, da
capacidade de articular práticas educativas contextualizadas, participação social e
processos formativos críticos. A literatura do período aponta convergências importantes:
a necessidade de integrar os ODS ao cotidiano escolar, a centralidade da formação
docente e os limites estruturais que condicionam a implementação da EA no país.
Estudos desenvolvidos em contextos escolares mostram que quando a EA se articula aos
problemas reais vivenciados pelas comunidades, ela se torna mais eficaz na formação
cidadã e no desenvolvimento de consciência crítica. Práticas educativas alinhadas aos
ODS, como programas que relacionam sustentabilidade, recursos hídricos,
biodiversidade e pertencimento territorial, demonstram avanços na mobilização dos
estudantes e na integração curricular (Miranda et al., 2021).
Essa tendência é reforçada por experiências que utilizam metodologias participativas e
lúdicas, capazes de aproximar crianças e adolescentes de temas como oceanos, clima e
cuidado ambiental, consolidando aprendizagens significativas e ampliando o
engajamento com a Agenda 2030 (Silva et al., 2023).
A literatura evidencia, ainda, que a formação docente constitui elemento determinante
para a consolidação de políticas educacionais orientadas à sustentabilidade. Processos
colaborativos entre Estado, escolas e comunidade têm mostrado capacidade de fortalecer
práticas pedagógicas e ampliar a implementação de iniciativas vinculadas aos ODS, como
demonstram experiências de formação continuada voltadas à construção de agendas
ambientais em nível municipal (Medeiros; Silva; Araújo, 2024). Esse aspecto torna-se
especialmente relevante no Brasil, dado o cenário de desigualdades territoriais e
fragilidades institucionais que dificultam a continuidade e a efetividade das políticas de
EA.
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Os debates sobre currículo complementam essa análise ao apontar a persistência de
desafios estruturais. A integração da sustentabilidade às práticas pedagógicas esbarra,
com frequência, na insuficiência de formação docente, na resistência institucional às
mudanças e na escassez de recursos, fatores que limitam a capacidade das escolas de
implementarem ações sistemáticas e duradouras (Santos; Boechat, 2025).
Além disso, mesmo reconhecida como dimensão transversal, a EA ainda aparece de
forma fragmentada nos currículos, com lacunas significativas na institucionalização de
políticas educacionais que garantam sua continuidade (Wolff et al., 2025).
Dessa forma, o conjunto das pesquisas contemporâneas revela um cenário ambivalente:
ao mesmo tempo que se identificam experiências potentes de engajamento comunitário,
inovação didática e integração dos ODS ao contexto escolar, persistem obstáculos que
limitam a consolidação de uma EA crítica e territorializada.
A superação dessas barreiras requer políticas públicas mais estruturadas, investimentos
em formação docente e estratégias que considerem as especificidades regionais. Assim,
compreende-se que a EA desempenha papel decisivo na efetivação da Agenda 2030,
especialmente quando orientada por perspectivas críticas, participativas e sensíveis às
realidades locais.
Metodologia
A pesquisa adota abordagem qualitativa, de natureza aplicada e com caráter descritivo.
Baseia-se na compreensão de Minayo (2001) sobre a pertinência da pesquisa qualitativa
para fenômenos que não podem ser plenamente explicados por dados numéricos, e na
definição de Severino (2014) sobre o papel da pesquisa descritiva ao caracterizar
percepções, significados e experiências dos participantes.
O estudo foi desenvolvido no contexto de uma disciplina de pós-graduação stricto sensu.
Cada estudante foi orientado a encaminhar um questionário digital, elaborado no Google
Forms, a quatro profissionais graduados, preferencialmente docentes,
independentemente de sua área de formação. Participaram da pesquisa 37 profissionais
1
residentes nos estados do Maranhão, Mato Grosso e Rio Grande do Sul.
Entre eles, 31 possuem licenciatura, sendo 24 mulheres e sete homens. Outros seis
participantes apresentam formação em Enfermagem, Farmácia ou Medicina Veterinária
(cinco mulheres e um homem). A faixa etária variou entre 18 e 55 anos, com maior
concentração entre 36 e 45 anos (17 respondentes). Como o formulário foi respondido
de forma anônima, a localidade específica não foi considerada na análise, e os
participantes foram identificados como P1, P2, P3... P37.
O instrumento de coleta consistiu em um questionário semiestruturado contendo 16
questões, entre objetivas e discursivas. Para este artigo, foram analisadas
especificamente a questão 7, que solicitava aos participantes a definição dos Objetivos
1
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética (CAAE) no 18776319.2.0000.5350, parecer no 3.680.111
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de Desenvolvimento Sustentável (ODS), e a questão 8, que abordava as ações
consideradas necessárias para o alcance dos ODS em sua região.
A análise dos dados foi realizada por meio da técnica de Análise de Conteúdo proposta
por Bardin (2011), seguindo as etapas de pré-análise, exploração do material e
tratamento/interpretação dos resultados. Na etapa de pré-análise, realizou-se leitura
flutuante de todas as respostas, buscando identificar recorrências temáticas, padrões de
compreensão e sentidos atribuídos aos ODS pelos participantes. Posteriormente, na fase
de exploração do material, as respostas foram organizadas em categorias analíticas
construídas a partir da recorrência dos conteúdos identificados e da proximidade temática
entre as respostas.
Para a Questão 07, as respostas foram classificadas em três categorias de compreensão:
(i) compreensão básica; (ii) compreensão intermediária; e (iii) compreensão
detalhada/contextualizada. A categorização considerou critérios como profundidade
conceitual, capacidade de relacionar os ODS à sustentabilidade e contextualização social,
ambiental ou territorial.
Foram consideradas como “compreensão básica” respostas genéricas ou superficiais,
limitadas à ideia de metas ou objetivos globais sem aprofundamento analítico. A
categoria “compreensão intermediária” reuniu respostas que relacionavam os ODS a
áreas específicas, como meio ambiente, educação ou desigualdade social, ainda que de
forma parcial. Já a categoria “compreensão detalhada/contextualizada” incluiu respostas
que demonstravam compreensão ampliada dos ODS, articulando sustentabilidade,
desenvolvimento social, políticas públicas e responsabilidades coletivas.
Como exemplo de codificação, respostas como “São proposições da ONU” foram
classificadas como compreensão básica, enquanto definições que associavam os ODS à
promoção da sustentabilidade, redução das desigualdades e desenvolvimento regional
foram enquadradas como compreensão detalhada/contextualizada.
Na Questão 08, as respostas foram categorizadas conforme os ODS mencionados ou
implicitamente relacionados às ações descritas pelos participantes. Além da identificação
do ODS predominante, foram observados elementos associados às práticas relatadas,
como educação ambiental, preservação ambiental, combate à pobreza, saúde, consumo
consciente e inclusão social. Respostas que mencionavam múltiplas dimensões da
sustentabilidade foram registradas em mais de uma categoria temática, buscando
preservar a complexidade, transversalidade e inter-relação entre os ODS mencionados
pelos participantes. .
A utilização da Análise de Conteúdo possibilitou sistematizar os significados atribuídos
pelos participantes aos ODS e às ações voltadas à sustentabilidade, contribuindo para
maior transparência analítica e confiabilidade interpretativa no processo de investigação
qualitativa.
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Resultados e Discussões
Compreensões dos entrevistados sobre os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS)
A análise das respostas obtidas na questão 7 permitiu identificar diferentes níveis de
compreensão dos participantes sobre os ODS. Para visualizar os termos mais recorrentes
na definição apresentada pelos respondentes, elaborou-se uma nuvem de palavras que
sintetiza as expressões mais frequentes associadas aos ODS (Figura 01).
Aproximadamente 51,3% das respostas foram classificadas como básicas, revelando um
entendimento superficial sobre a Agenda 2030. Entre as definições apresentadas,
destacam-se: P1 “São proposições da ONU”; P6 “Representam um plano de ação para o
planeta”; e P10 “Objetivos claros e diretos sobre desenvolvimento sustentável”. Esse
padrão indica uma compreensão mais geral e pouco contextualizada dos ODS, centrada
em palavras-chave amplas, mas sem referência às suas dimensões interdependentes.
Figura 1. Nuvem de palavras elaborada a partir das respostas classificadas como básicas sobre
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
A predominância de vocábulos como “desenvolvimento”, “sustentável”, “ambiente” e
“objetivos” indica uma compreensão concentrada em noções amplas, o que sugere
apreensões generalistas sobre os ODS, fenômeno alinhado ao que Sauvé (2005)
descreve como percepções “difusas” do ambiente quando não há processos formativos
aprofundados.
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De forma complementar, Jacobi (2003) destaca que a fragilidade conceitual dificulta o
exercício da cidadania ambiental e limita processos participativos, indicando que a mera
familiaridade com termos não implica compreensão substantiva dos desafios da
sustentabilidade.
Essa superficialidade também converge com as reflexões de Carvalho (2008), que aponta
que a ausência de uma formação crítica tende a produzir entendimentos fragmentados e
pouco conectados com a complexidade socioambiental contemporânea, dificultando a
construção do “sujeito ecológico”.
Além da predominância de termos amplos e generalistas, observa-se a ausência ou baixa
recorrência de conceitos relacionados à participação social, governança, cidadania,
território e justiça social, dimensões centrais para a compreensão crítica da Agenda 2030.
Esse aspecto sugere que os participantes tendem a associar os ODS principalmente a
noções ambientais genéricas, sem necessariamente reconhecer sua articulação com
processos políticos, sociais e territoriais mais amplos. A baixa presença desses elementos
reforça a percepção de compreensões fragmentadas e pouco integradas sobre
sustentabilidade.
Essa pouca variedade conceitual observada na nuvem reafirma o argumento de Leff
(2010), para quem superar visões reducionistas exige práticas educativas orientadas por
uma racionalidade ambiental complexa e plural. Assim, a Figura 01 não apenas sintetiza
o repertório conceitual inicial dos participantes, mas revela limitações na apropriação
crítica da Agenda 2030 , alinhando-se aos desafios historicamente observados na
Educação Ambiental quando esta não é sustentada por perspectivas críticas e
contextualizadas.
Em contraposição, cerca de 32,4% dos participantes apresentaram uma compreensão
intermediária sobre os ODS (Quadro 01), demonstrando maior domínio conceitual em
relação ao grupo anterior, embora ainda sem abarcar integralmente a complexidade da
Agenda 2030.
As respostas desse grupo reconhecem os ODS como metas globais relacionadas à
sustentabilidade, à redução da pobreza, às questões ambientais e à melhoria da
qualidade de vida, evidenciando maior aproximação com dimensões sociais, econômicas
e ambientais do desenvolvimento sustentável.
Entretanto, observa-se que essas definições permanecem centradas em descrições
amplas e declaratórias, sem aprofundar aspectos como interdependência entre os
objetivos, participação cidadã, governança ou territorialização das ações. Respostas
como as de P3, P16 e P33 demonstram reconhecimento dos ODS como instrumentos
globais de enfrentamento de problemas sociais, ambientais e econômicos, mas ainda
sem problematizar os desafios estruturais associados à sua implementação nos
diferentes contextos territoriais.
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Quadro 1. Respostas dos participantes classificadas como compreensão intermediária sobre a
definição dos ODS (Questão 07).
Participante
Intermediária
P2
São objetivos que visam buscar uma sociedade melhor, seja nas questões sociais,
ambientais e quando alcançados ajudarão a formar uma sociedade mais justa.
P3
Os ODS são objetivos estabelecidos pela ONU que visam ser obviamente
alcançados no país nos próximos anos. Estabelecendo uma conexão com o
crescimento econômico da pobreza, da desigualdade e das mudanças climáticas.
P15
São um apelo a nível de país de ações para acabar com a pobreza, proteger o
meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam
desfrutar de paz e de prosperidade.
P16
São várias metas criadas pela ONU com a intenção de abordar questões sociais,
ambientais e econômicas, buscando alcançar melhorias significativas nestes
campos até o ano de 2030.
P17
Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável referem-se aos anseios da
sociedade para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e
garantindo que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de
prosperidade.
P18
Avaliação de ações que o homem pode fazer hoje para que tenhamos as mesmas
condições no futuro, por exemplo, poder pescar apenas 5 peixes num rio hoje,
para no futuro ter os mesmos 5 peixes para poder pescar.
P20
São metas globais estabelecidas pelas Nações Unidas a fim de abordar os desafios
ambientais, sociais e econômicos mais urgentes encontrados no mundo.
P21
Redução da pobreza, proteção ao meio ambiente e controlar as mudanças
climáticas de forma que o planeta se torne um ambiente agradável e próspero
para todos.
P31
São metas e objetivos firmados globalmente, para atuação sustentável e
consequentemente, cuidado com o mundo
P33
Os ODS são metas desenvolvidas pela ONU, considerando não apenas as questões
ambientais, mas também aspectos sociais e econômicos.
P34
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são 17 ações que buscam e
priorizam uma qualidade de vida integral para o ser humano em todo o mundo.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
Esse padrão converge com as análises de Miranda et al. (2021) e Silva et al. (2023), que
destacam que a compreensão dos ODS tende a permanecer superficial quando não é
mediada por práticas educativas críticas e contextualizadas. Da mesma forma, Jacobi
(2003) e Carvalho (2008) argumentam que leituras pouco críticas do desenvolvimento
sustentável dificultam a construção da cidadania ambiental e reduzem a participação
social a perspectivas essencialmente normativas.
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Além disso, a ausência de referências à integração curricular, à participação coletiva e às
práticas pedagógicas evidencia limitações já identificadas por Medeiros, Silva e Araújo
(2024), Santos e Boechat (2025) e Wolff et al. (2025), que apontam fragilidades
persistentes na institucionalização da Educação Ambiental e na formação docente voltada
à Agenda 2030. Assim, embora as respostas intermediárias representem um avanço em
relação ao grupo básico, elas ainda revelam compreensões fragmentadas e pouco
articuladas com as dimensões políticas, sociais e territoriais dos ODS.
Diante dessas lacunas, torna-se relevante examinar o grupo de participantes que
apresentou respostas detalhadas e contextualizadas, reunido no Quadro 02, uma vez que
essas definições demonstram maior articulação entre sustentabilidade, Educação
Ambiental e territorialização da Agenda 2030.
O Quadro 02 reúne 16,3% das respostas, classificadas como detalhadas e
contextualizadas, evidenciando um grupo que demonstra compreensão mais robusta dos
ODS. Diferentemente dos grupos anteriores, essas respostas articulam dimensões
sociais, ambientais, econômicas e políticas do desenvolvimento sustentável,
reconhecendo a interdependência entre as metas e a necessidade de ações integradas
para sua implementação.
As respostas de P22, P35 e, especialmente, P37 demonstram compreensão ampliada da
Agenda 2030 ao relacionar os ODS à governança global, às políticas públicas, à
cooperação entre diferentes atores sociais e à integração entre desafios ambientais,
sociais e econômicos. Observa-se, nesse grupo, maior reconhecimento do caráter
sistêmico dos ODS, bem como da necessidade de articulação entre escalas locais e
globais para o enfrentamento dos problemas socioambientais contemporâneos.
Essa capacidade de relacionar os ODS a processos estruturais, práticas sociais e
contextos territoriais aproxima-se do que Leff (2010) denomina racionalidade ambiental
complexa, baseada na integração entre saberes, dimensões e escalas da realidade. De
forma semelhante, Jacobi (2003), Carvalho (2008) e Loureiro (2012), destacam que
compreensões críticas da sustentabilidade dependem da articulação entre educação,
cidadania, participação social e transformação política, elementos que aparecem de
forma mais evidente nesse conjunto de respostas.
Os resultados também convergem com estudos recentes de Miranda et al. (2021), Silva
et al. (2023) e Medeiros, Silva e Araújo (2024), que apontam que práticas educativas
contextualizadas e processos formativos contínuos favorecem compreensões mais
integradas da Agenda 2030. Assim, embora represente um grupo menor de participantes,
o Quadro 02 evidencia percepções mais próximas das abordagens críticas e integradoras
da Educação Ambiental, constituindo um contraponto relevante às compreensões básicas
e intermediárias identificadas anteriormente.
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Quadro 2. Respostas classificadas como compreensão detalhada e contextualizada sobre a
definição dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Questão 07).
Participante
Detalhada/ contextualizada
P7
São os 17 objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) estabelecidos em nível
mundial para nortear as ações que promovam o equilíbrio e a sustentabilidade do
planeta.
P9
São um conjunto de 17 metas da ONU que visam, entre outros aspectos, melhorar
a qualidade de vida das pessoas, proteger o planeta e acabar com a pobreza no
mundo, até o ano de 2030.
P14
Uma iniciativa global adotada pelos Estados-Membros das Nações Unidas em 2015,
com o objetivo de orientar esforços e ações em prol do desenvolvimento sustentável
até o ano de 2030, os ODS buscam integrar dimensões econômicas, sociais e
ambientais do desenvolvimento, promovendo um equilíbrio entre o progresso
humano e a preservação do planeta.
P22
São objetivos que as Nações Unidas com a anuência de mais de 190 países
acordaram em prol das questões ambientais, elencando 17 objetivos principais para
serem alcançados até 2030. Importante destacar que o Brasil nos últimos anos foi
um dos países que mais se afastou desses objetivos e isso se deve muito às políticas
públicas adotadas.
P35
Os objetivos de Desenvolvimento Sustentável fazem parte da Agenda 2030 que foi
adotada pela ONU, na Cúpula das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Sustentável. Eles foram criados para expandir os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio e possuem três dimensões, que são ambiental, econômica e social, sendo
que suas metas são aplicáveis a todos os Estados membros da ONU.
P37
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são uma série de metas globais
estabelecidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) com o objetivo de abordar
os desafios socioeconômicos e ambientais mais urgentes do mundo. Eles foram
adotados por todos os Estados-Membros da ONU em setembro de 2015 como parte
da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Os ODS consistem em 17
objetivos interconectados, cada um com metas específicas, que abrangem uma
ampla gama de áreas, incluindo erradicação da pobreza, fome zero, saúde e bem-
estar, educação de qualidade, igualdade de gênero, água limpa e saneamento,
energia acessível e limpa, trabalho decente e crescimento econômico, redução das
desigualdades, cidades e comunidades sustentáveis, consumo e produção
sustentáveis, ação climática, vida na água, vida terrestre, paz, justiça e instituições
eficazes, parcerias para alcançar os objetivos. Os ODS são universalmente aplicáveis
e destinam-se a serem alcançados até 2030. Eles reconhecem que o
desenvolvimento
sustentável só pode ser alcançado através de esforços coordenados e colaborativos
entre governos, setor privado, sociedade civil e outros atores, e enfatizam a
importância de abordar as interconexões entre os diferentes desafios enfrentados
pelo mundo hoje.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
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Percepções dos participantes sobre ações necessárias para alcançar os
ODS
A questão oito do questionário buscou identificar quais ações os participantes consideram
necessárias para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável em suas regiões.
Todas as respostas foram relacionadas a pelo menos um dos ODS, demonstrando que,
mesmo com diferentes níveis de compreensão conceitual, os participantes reconhecem
a Agenda 2030 como referência para a ação local. Os Quadros 03 e 04 apresentam a
distribuição dos ODS mencionados pelos respondentes.
Quadro 3. Relações entre ações propostas e os ODS da Agenda 2030 mencionados pelos
participantes P1 a P18 (Questão 08).
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
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Quadro 4. Relações entre ações propostas e os ODS da Agenda 2030 mencionados pelos
participantes P19 a P37 (Questão 08).
Participantes
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
P19
X
P20
X
X
X
X
P21
X
X
X
X
X
P22
X
X
P23
X
X
X
X
X
X
P24
X
X
X
X
P25
X
X
X
X
X
P26
X
X
P27
X
X
P28
X
X
P29
X
X
X
X
X
P30
X
P31
X
X
X
P32
X
X
P33
X
X
P34
X
X
P35
X
X
X
X
X
X
X
P36
X
X
X
X
P37
X
X
X
X
X
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2024).
Os dados evidenciam diversidade nas prioridades atribuídas aos ODS. Cerca de 35,2%
dos participantes indicaram dois ODS prioritários, enquanto 32,4% mencionaram quatro
ou mais objetivos simultaneamente, demonstrando percepções que reconhecem a
interdependência entre diferentes dimensões do desenvolvimento sustentável.
A articulação entre educação, saúde, redução das desigualdades, preservação ambiental
e segurança alimentar sugere que parte dos participantes compreende os ODS de
maneira sistêmica, aproximando-se da perspectiva integrada proposta pela Agenda
2030.
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Entretanto, essa compreensão não ocorreu de forma homogênea. Em diversas respostas,
os ODS apareceram fragmentados, sem articulação explícita entre educação,
participação social, políticas públicas e transformação territorial. Esse aspecto reforça as
críticas de Leff (2010) acerca da persistência de racionalidades fragmentadas no
tratamento das questões socioambientais.
Além disso, observou-se baixa incidência de referências aos ODS relacionados à
igualdade de gênero (ODS 5), governança e instituições eficazes (ODS 16), indicando
que determinadas dimensões políticas e institucionais da Agenda 2030 permanecem
menos incorporadas às percepções dos participantes.
O ODS 4 (Educação de Qualidade) destacou-se como prioridade para 55% dos
participantes, reforçando a centralidade atribuída à educação para o desenvolvimento
sustentável. As respostas de P2 e P9, por exemplo, enfatizam a necessidade de
conscientização ambiental e de inserção da Educação Ambiental na grade escolar,
especialmente em Mato Grosso.
Embora essas respostas reconheçam a importância da educação para o alcance dos ODS,
grande parte das ações mencionadas permaneceu em nível predominantemente
declaratório, centrado na conscientização individual e na transmissão de conteúdos, sem
detalhamento de metodologias participativas ou estratégias coletivas de transformação
social.
Esse padrão aproxima-se do que Loureiro (2012) caracteriza como práticas
conservadoras ou pragmáticas de Educação Ambiental, nas quais a mudança
comportamental individual é priorizada em detrimento da problematização das
desigualdades sociais, dos conflitos territoriais e dos modelos de desenvolvimento.
Em contraposição, um grupo menor de participantes apresentou perspectivas mais
próximas da Educação Ambiental crítica e participativa, especialmente ao relacionar
diferentes ODS simultaneamente e articular temas como participação social, segurança
alimentar, preservação ambiental, governança local e políticas públicas.
Esses resultados dialogam com Jacobi (2003), Carvalho (2008) e Medeiros, Silva e Araújo
(2024), que destacam que compreensões mais integradas da sustentabilidade dependem
de processos formativos contínuos, contextualizados e interdisciplinares. De forma
semelhante, Santos e Boechat (2025) e Wolff et al. (2025) identificam a fragilidade da
institucionalização da Educação Ambiental e da formação docente como entraves para
consolidar os ODS no cotidiano escolar.
Além do ODS 4, destacaram-se referências ao ODS 2 (Fome Zero e Agricultura
Sustentável), ODS 3 (Saúde e Bem-Estar), ODS 11 (Cidades Sustentáveis) e ODS 15
(Vida Terrestre). Participantes como P12 e P13 relacionaram sustentabilidade à
agricultura, biodiversidade e segurança alimentar, evidenciando preocupações
associadas às condições ambientais e produtivas dos territórios analisados. Essas
percepções convergem com Miranda et al. (2021) e Silva et al. (2023), que demonstram
que práticas educativas contextualizadas favorecem maior compreensão das relações
entre território, biodiversidade e modos de vida.
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As sugestões dos participantes também refletem desafios e avanços já identificados nos
três estados representados na pesquisa. Em Mato Grosso, por exemplo, a prioridade
conferida ao ODS 4 e ao ODS 15 converge com as diretrizes do Decreto nº 596/2023,
que institui a Política Estadual de Promoção da Agenda 2030 e integra metas de
sustentabilidade ao PPA 2024–2027.
Contudo, os graves índices de desmatamento e queimadas, responsáveis por 21,4% dos
focos nacionais em 2020, reforçam os limites estruturais mencionados pelos participantes
ao abordar ações relacionadas à biodiversidade. Essa tensão entre diretrizes e realidade
ilustra a análise de Sachs (2011) sobre a necessidade de respostas territoriais que
articulem educação, governança e políticas ambientais.
No Maranhão, predominam percepções relacionadas à educação, redução das
desigualdades e segurança alimentar, em consonância com as ações previstas no Decreto
nº 33.115/2017. As respostas evidenciam tanto o potencial da Educação Ambiental na
articulação entre políticas e práticas locais quanto limitações relacionadas à
institucionalização e disseminação dos ODS no estado.
No Rio Grande do Sul, ações sugeridas pelos participantes, como fortalecimento da
educação, políticas para cidades sustentáveis (ODS 11) e proteção social, dialogam com
programas estaduais como o Projeto Futuro RS e com o trabalho do Movimento ODS RS,
que promove engajamento comunitário e formação cidadã.
Os relatórios do Departamento de Economia e Estatística (DEE-RS), que monitoram os
avanços dos ODS no estado, reforçam a necessidade de políticas integradas, em
consonância com a crítica de Leff (2010) à fragmentação das ações socioambientais.
A comparação entre os três estados evidencia que as percepções sobre os ODS não se
distribuem de maneira homogênea, mas refletem características socioeconômicas,
ambientais e institucionais específicas de cada território. Em Mato Grosso, as respostas
concentraram-se principalmente em temas relacionados à preservação ambiental,
queimadas, biodiversidade e agricultura sustentável, indicando uma percepção
fortemente influenciada pelos conflitos entre expansão agropecuária e conservação
ambiental presentes no estado.
Já no Maranhão, observou-se maior ênfase em educação, desigualdade social e
segurança alimentar, revelando preocupações associadas às vulnerabilidades
socioeconômicas e aos desafios históricos de acesso a políticas públicas estruturantes.
No Rio Grande do Sul, destacaram-se respostas vinculadas à educação, participação
social e cidades sustentáveis, sugerindo maior aproximação com debates relacionados à
governança territorial e institucionalização dos ODS.
Essas diferenças evidenciam que a territorialização da Agenda 2030 ocorre de maneira
desigual, sendo mediada pelas condições históricas, ambientais e políticas de cada
contexto regional. Conforme argumenta Sachs (2011), estratégias de desenvolvimento
sustentável precisam considerar especificidades territoriais e capacidades institucionais
locais, evitando abordagens homogêneas para realidades profundamente distintas.
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Assim, os resultados demonstram que as prioridades atribuídas aos ODS refletem não
apenas compreensões individuais, mas experiências concretas vivenciadas nos territórios
pelos participantes.
A análise do conjunto de respostas evidencia que, embora os participantes reconheçam
a relevância dos ODS para seus territórios, suas sugestões refletem tanto avanços quanto
limitações já identificadas pela literatura. As ações indicadas reforçam a relação entre
educação, governança, sustentabilidade e políticas públicas, elementos estruturantes
defendidos por autores como Jacobi (2003, 2022), Loureiro (2012), Leff (2010) e Sachs
(2011).
Ao integrar percepções individuais com contextos estaduais concretos, observa-se que a
territorialização dos ODS depende não apenas do reconhecimento das metas globais,
mas da capacidade de construí-las a partir de processos educativos críticos, políticas
públicas intersetoriais e participação social dimensões que a própria EA, como
demonstrado na fundamentação teórica, se propõe a fortalecer.
Considerações Finais
Os resultados deste estudo evidenciam que, embora a Agenda 2030 seja amplamente
reconhecida pelos participantes, a compreensão sobre os ODS ainda ocorre de forma
desigual e, em muitos casos, superficial. A predominância de respostas classificadas
como básicas e intermediárias demonstra que termos associados à sustentabilidade já
integram o vocabulário cotidiano, mas nem sempre são acompanhados de compreensão
crítica acerca da complexidade e da interdependência entre os ODS.
Ainda assim, parte dos participantes apresentou compreensões mais contextualizadas,
articulando dimensões sociais, ambientais e territoriais, o que reforça a importância de
processos educativos críticos e integradores. As ações propostas pelos participantes
evidenciaram forte demanda por educação de qualidade, redução das desigualdades,
saúde e fortalecimento das políticas ambientais. O destaque atribuído ao ODS 4
demonstra o reconhecimento da educação como elemento estruturante para o
desenvolvimento sustentável.
Ao comparar percepções de participantes de Mato Grosso, Maranhão e Rio Grande do
Sul, observou-se que as prioridades associadas aos ODS refletem especificidades sociais,
ambientais e institucionais de cada território, evidenciando que a territorialização da
Agenda 2030 ocorre de maneira desigual e contextualizada.
Os resultados também indicam que a simples familiaridade com os ODS não garante
compreensão crítica ou articulação entre suas diferentes dimensões. Em grande parte
das respostas, as percepções sobre Educação Ambiental permaneceram
predominantemente em nível declaratório, centrado na conscientização individual,
enquanto abordagens mais críticas e participativas apareceram de forma menos
frequente.
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Esse aspecto reforça a necessidade de fortalecer processos formativos contextualizados,
capazes de promover participação social, integração entre políticas públicas e construção
de estratégias territorializadas para a implementação da Agenda 2030.
O estudo apresenta limitações relacionadas ao número reduzido de participantes, à
utilização de amostragem por conveniência, à predominância de respondentes com
formação em licenciatura e à ausência de identificação territorial específica dos
participantes.
Apesar disso, a pesquisa contribui para ampliar o debate sobre a territorialização dos
ODS e sobre o papel da Educação Ambiental na Agenda 2030, ao evidenciar como
percepções regionais distintas influenciam prioridades, desafios e possibilidades de
implementação do desenvolvimento sustentável no contexto brasileiro. Futuras
pesquisas podem ampliar o universo de participantes e aprofundar análises sobre
práticas pedagógicas, formação docente e implementação dos ODS em diferentes
contextos territoriais.
Referências
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