OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
e-ISSN: 1647-7251
VOL. 17 Nº.1, DT 2
Dossiê Temático – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória
provocada pelas mudanças climáticas globais
Julho 2026
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PARTICIPAÇÃO COMO AÇÃO POLÍTICA PARA ACESSO À DIREITOS
FUNDAMENTAIS: QUÃO PRÓXIMO E O QUÃO DISTANTE?
CARLA ANDREA MOREIRA
carlanature@gmail.com
Doutoranda do Programa Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo.
Área de concentração Ensino de Biologia. Mestre em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-
Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo (Brasil).
ROSANA LOURO FERREIRA SILVA
rosanas@usp.br
Livre docente no Departamento de Zoologia do Instituto de Biociências da Universidade de São
Paulo – IBUSP (Brasil). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação ambiental e Formação
de Educadores - GPEAFE e bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq.
Resumo
A Educação Ambiental é resultante da confluência de dois campos epistemologicamente
distintos: ambiental e educacional, e por isso, acomoda discursos, que por vezes, divergem
entre si, mesmo tendo como horizonte a transformação social. Diante disso, é fato reconhecer
que são diferentes as tendências político-pedagógicas que compõem o campo da Educação
Ambiental que registram diferentes concepções ideológicas. Neste artigo, propomos discutir
sobre a dimensão política da participação e como ela se configura na Educação Ambiental,
refletindo sobre quais sentidos convergem para a formação crítica e emancipatória de uma
sociedade que vive as contradições de um sistema político e econômico, que ruma a enfrentar
os desafios de um mundo sob a égide da crise climática. Defendemos que a educação é uma
potente ferramenta social que pode mobilizar a sociedade para a ação, ao investir na formação
política participativa dos sujeitos. Por isso, concebemos que, independentemente da
diversidade de discursos e conflitos inerentes a transversalidade e tendências político-
pedagógicas da Educação Ambiental é fundamental definirmos qual sociedade queremos
construir, tendo em vista que vivemos em tempos que é urgente planejar futuros possíveis e
definir alternativas viáveis para reconstrução do tecido social que atendam de modo mais
justo, mais solidário, mais plural a natureza político-social humana.
Palavras-chave
Educação Ambiental, discursos, participação política, emancipação, ideologia.
Abstract
Environmental Education is the result of the convergence of two epistemologically distinct
fields: environmental and educational. As such, it accommodates discourses that sometimes
diverge from one another, even though they share the goal of social transformation. Given
this, it is important to recognize that the political-pedagogical trends that make up the field
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Participação como Ação Política para Acesso a Direitos Fundamentais:
Quão Próximo e o Quão Distante?
Carla Andrea Moreira, Rosana Louro Ferreira Silva
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of Environmental Education are diverse and reflect different ideological conceptions. In this
article, we propose to discuss the political dimension of participation and how it is configured
in Environmental Education, reflecting on which meanings converge for the critical and
emancipatory formation of a society that experiences the contradictions of a political and
economic system, which is facing the challenges of a world under the aegis of the climate
crisis. We argue that education is a powerful social tool that can mobilize society for action by
investing in the participatory political education of individuals. Therefore, we believe that,
regardless of the diversity of discourses and conflicts inherent in the transversality and
political-pedagogical trends of Environmental Education, it is essential to define what kind of
society we want to build, given that we live in times when it is urgent to plan possible futures
and define viable alternatives for rebuilding the social fabric that serve human political and
social nature in a more just, supportive, and pluralistic way.
Keywords
Environmental education, discourse, political participation, emancipation, ideology.
Como citar este artigo
Moreira, Carla Andrea & Silva, Rosana Louro Ferreira (2026). Participação como Ação Política para
Acesso a Direitos Fundamentais: Quão Próximo e o Quão Distante?. Janus.net, e-journal of
international relations VOL. 17 Nº. 1, DT 2 – Dossiê Temático – – Educação Ambiental, democracia
e participação social no enfrentamento da crise civilizatória provocada pelas mudanças climáticas
globais, Julho 2026, pp. 6-22. DOI https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0526.1
Artigo submetido em 5 de janeiro de 2026 e aceite para publicação em 10 de maio de
2026.
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PARTICIPAÇÃO COMO AÇÃO POLÍTICA PARA ACESSO À DIREITOS
FUNDAMENTAIS: QUÃO PRÓXIMO E O QUÃO DISTANTE?
CARLA ANDREA MOREIRA
ROSANA LOURO FERREIRA SILVA
Introdução
Neste artigo teórico, propomos discutir sobre a dimensão política da participação na
Educação Ambiental, refletindo sobre quais sentidos convergem para a formação crítica
e emancipatória de uma sociedade que vive as contradições desse sistema político e
econômico, que ruma a enfrentar os desafios de um mundo sob a égide da crise climática.
As reflexões serão orientadas pela questão provocadora que nomeia este artigo:
“Participação como ação política para acesso à direitos fundamentais: quão próximo e o
quão distante?” entendendo que respostas sociais devem ser perpetradas diante da
emergência climática e das injustiças sociais.
O processo civilizatório estabeleceu princípios de uma racionalidade econômica e
instrumental que moldaram a forma como a sociedade contemporânea organiza seus
padrões tecnológicos, suas formas de produção, sua organização burocrática e os seus
aparelhos ideológicos (Leff, 2018).
Nesse quadro contemporâneo de sociedade, refletimos a partir da perspectiva do
materialismo histórico-dialético, reconhecendo a imbricação entre as desigualdades
sociais e o colapso ambiental, proveniente de um regime socioeconômico marcado pela
acumulação e apropriação dos recursos naturais, e essencialmente, resultantes de
escolhas políticas e econômicas (Marques, 2019).
Concordamos com Layrargues (2020) quando afirma que no regime capitalista, as
relações de poder são assimétricas e envolvem mecanismos variados de opressão
simbólica e dominação cultural que se valem de manipulação ideológica para fins de
controle e manutenção da ordem social vigente. Um dos sintomas desse fenômeno se
coloca diante de nós quando, mesmo diante do aprofundamento das desigualdades que
negam o acesso às condições materiais de vida, se aprofunda uma cultura que prevalece
a individualização e auto responsabilização pelos problemas.
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Em meio a uma arena de disputas discursivas e cenário de múltiplas crises, encontramos
a Educação Ambiental como investimento social que desafia conciliar discursos do campo
das Ciências Humanas, sobretudo da Educação, e das Ciências da Natureza que,
epistemologicamente, são campos imersos em horizontes ideológicos distintos. Por
consequência, é esperado que tais horizontes gerem, por vezes, conflitos, por vezes,
consensos que fortalecem o campo de pesquisa da Educação Ambiental, quando por
exemplo, incitam reflexões sobre a práxis; assim como, enfraquecem-no, sobretudo
quando reproduzem discursos que pouco contribuem para a formação crítica dos sujeitos
sociais, ao reproduzir os discursos hegemônicos que mantém os mecanismos de
opressão.
Esses conflitos se dão em horizontes ideológicos distintos, contraditórios entre si, mas
que se chocam e se renovam, traduzidos em tendências político-pedagógicas dentro do
campo que podem ser democraticamente interpretados como positivos e renovadores.
Contudo, podem também resultar em crise de identidade, de coerência e até mesmo, de
ruptura com os propósitos de uma pedagogia que visa motivar mudanças, seja qual for a
tendência da Educação Ambiental.
É fato que, buscar homogeneidade discursiva no campo da Educação Ambiental beira a
ingenuidade, como também implica em desconhecer o contexto histórico e a
diversidade ideológica que a caracteriza, uma vez que conflitos, disputas e contradições
são inerentes ao que Pierre Bourdieu (2005) conceitua como campo social.
Entretanto, Carvalho (2016), ao citar Payne (2009), defende a necessidade de haver
certa coerência interna em relação às perspectivas ontológicas, epistemológicas e
metodológicas que orientam práticas sociais de produção de conhecimento pelo campo
da Educação Ambiental. Partindo dessa premissa, entendemos que, se a pesquisa precisa
encontrar coerência quantos aos valores comuns à Educação Ambiental, isso também
precisa ser refletido nas práticas, uma vez que ambas se conectam e se materializam
nos discursos produzidos sobre e no campo.
A Educação Ambiental brasileira, desde o final dos anos 1970, tem passado por um
crescente movimento de consolidação, globalização e institucionalização (Thiemann;
Carvalho; Oliveira, 2018). De acordo com as autoras e autor, um espaço foi conquistado
no quesito promoção de políticas públicas, em contrapartida, a Educação Ambiental foi
sendo gradualmente adotada pelos setores produtivos, que por vezes, não tratam das
questões com a complexidade necessária, ocultando as raízes sociopolíticas dos
problemas ambientais.
Em sua origem no Brasil, a Educação Ambiental foi construída a partir de bases concretas,
como a da desigualdade e injustiça social, e por essa razão, sob o horizonte de uma
pedagogia emancipatória, visava a ruptura com os modelos desenvolvimentistas da
modernidade. As teorias crítica e da libertação inspiraram e subsidiaram formulações para
novas pedagogias, entendendo que somente uma formação humana poderia favorecer a
contínua reflexão das condições de vida como parte inerente do processo social,
funcionando assim como elemento indispensável para a construir outras habilidades
sociais e relações que estruturam a sociedade. (Layrargues; Loureiro, 2013).
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Em 1995, Reigota já destacava que a Educação Ambiental visa não só a utilização racional
dos recursos naturais, mas basicamente a participação dos cidadãos nas discussões e
decisões sobre a questão ambiental.
É nesse contexto que tem origem a macrotendência crítica da Educação Ambiental, que
adota como centralidade a mudança societária, uma vez que entende ser prioritária uma
formação para a emancipação. Uma Educação Ambiental centrada na formação humana
e política (Loureiro; Layrargues, 2013), afinal, seria revolucionária a difusão de uma
pedagogia competente em formar uma massa crítica para atuar na nova democracia que
renascia no país.
Este artigo adota uma abordagem teórica qualitativa, fundamentada no materialismo
histórico-dialético, por meio de revisão bibliográfica seletiva de autores relevantes para
o campo da EA crítica no Brasil, dentre eles, Phillipe P. Layrargues, Carlos Frederico B.
Loureiro, Luiz Marcelo de Carvalho e Isabel C. M. Carvalho.
Esses autores entendem que a tendência crítica da Educação Ambiental desenvolve
práticas sociais em um sentido contra hegemônico eficiente em (re) conectar as relações
sociais ao propor uma análise mais complexa sobre as questões ambientais. Tem como
proposta construir habilidades sociais capazes de problematizar o sistema capitalista
como causador das desigualdades e injustiças sociais e ambientais, e sobretudo,
instrumentalizar respostas viáveis frente a esse modelo.
A partir de então, tem-se uma Educação Ambiental que não pode ser neutra, ou melhor,
que tem uma identidade e um compromisso político-pedagógico com a transformação
social. Mas como e quais caminhos para a transformação social? E, sobretudo, qual
transformação?
Na primeira parte deste texto apresentamos autores e autoras, sobretudo em contexto
brasileiro, que caracterizam e analisam mecanismos que favorecem a participação como
instrumento democrático, em favor de uma sociedade que busca a igualdade de direitos
e a equidade dos acessos. Na sequência, desenvolvemos algumas reflexões sobre o
campo da Educação Ambiental, discutindo suas contradições, trajetórias e disputas
discursivas, a fim de compreender como esses conflitos direcionam os processos
participativos voltados para uma formação mais crítica e emancipatória.
Para finalizar, convidamos à reflexão sobre quais caminhos podem nos distanciar e quais
caminhos podem nos aproximar de uma formação para a atuação política transformadora
que tanto necessitamos frente a um mundo social adoecido, que insiste em ocultar os
maiores problemas humanos e negar a existência do outro como parte de si e da sua
existência.
Participação e sua dimensão política em contexto nacional
A espécie humana é um ente associativo (Dallari, 2002), por consequência, é um ser que
não vive, tampouco, sobrevive sozinho. Para defender a tese de que a espécie humana
é um ente associativo, Dallari remete a terminologia aristotélica zoon politikon, expressão
em latim que significa animal político. Um animal político que só existe mediante
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coexistência na polis, onde polis, para Aristóteles (384-322 a.C.), referia muito mais do
que um animal que vive em cidades, ou relativo à urbanidade, mas sim, a condição de
convivência dentro de um contexto político de cidade. Tal condição implicaria em habitar
a cidade e ser afetado por ela, ou melhor, estar sob efeito dos múltiplos elementos que
a estruturam e a fazem funcionar.
Seríamos, portanto, uma espécie animal político-social, obrigatoriamente gregária, que
não apenas vive, mas convive e depende do outro da mesma espécie, cuja sobrevivência
é subsidiada por uma rede emaranhada de agentes, leis, culturas, valores, signos, e que
sem ela seria impossível sobreviver.
Sobre essa questão, Duarte (2020) nos explica que a concepção aristotélica sobre a
natureza político-social humana se dá além do âmbito biológico, porque recorre a
dimensão ontológica, enquanto ser de corpo e alma, cujos processos internos, dialéticos,
dialógicos e epistemológicos, convergem socialmente mediados pela linguagem. Para
Aristóteles, afirma Duarte, a dimensão político-social humana estaria dependente da
capacidade ou da dotação de ser um portador de razão, memória, experiência, paixão e
possibilidade de busca da virtude. Logo, para esse animal político-social, participar, ou
seja, fazer parte de, implicaria, necessariamente, em conviver em sociedade por meio de
uma atuação direta nos rumos da vida coletiva.
Uma consequência direta dessa condição, segundo Dallari (2002), é de que o ato de
participar não é uma escolha, mas um dever e um direito. Um dever concebido sob uma
perspectiva em que todos, sem exceção, devem participar dos processos de tomada de
decisão, considerando a necessidade da fixação de normas para organização do convívio
social e impedir a barbárie. Um direito, assegurado no período de redemocratização do
país pela Constituição de 1988, uma vez que existe o direito individual, mas apenas
porque é exercido na convivência em sociedade.
Todavia, a ideologia hegemônica tem transformado o ser político-social e sua potência
política de ação coletiva dentro do grupo, com o grupo, para o grupo, em partidarismo
político, reduzindo a concepção de participação direta e todo o espectro de atuação no
direcionamento da vida em sociedade, em aspectos partidários restritos à eleição
(Duarte, 2020). Essa despolitização da ação política ontologicamente dada, anula a
capacidade de reação frente aos desafios da contemporaneidade, analisa o pesquisador.
Teixeira (1997) também recorre a esse argumento, quando conceitua o termo
“participação” e analisa a multiplicidade de sentidos, em especial, sobre o desvio de
sentido restrito ao ato eleitoral. Segundo o autor, na polis, o sentido referia a concepção
participação = tomar decisão, uma ação restrita a uma camada da população, aos que
possuíam propriedades na Grécia antiga, que tinham direito ao voto. Na atualidade,
Teixeira destaca os vieses ideológicos do termo que permanecem assombrados pela
questão de classe, e servem aos propósitos de legitimação da dominação que busca
controlar o Estado. Enquanto isso, há um investimento por meio dos aparelhos
ideológicos em difundir a ideia de um sistema legítimo e democrático, e de uma sociedade
participativa, materializada nos eventos eleitorais.
Outra pesquisadora que nos ajuda a compreender essa dimensão político-social humana
é Sawaia (2002), que reconhece o valor da atuação social dos sujeitos em regimes
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democráticos, mas afirma que o mercado tem postulado o estereótipo do homem
autossuficiente, em uma contínua operação de desmoralização e enfraquecimento de
signos fundamentais que subsidiam a participação, como classe, povo, humanidade e
movimento. Para a socióloga, as forças econômicas e os conflitos de poder, antes
disfarçados em cena democrática, transformaram-se em cena humanitária e psicológica,
onde os sujeitos são motivados a se voltarem para as suas interioridades, cujo resultado
é a despolitização e o esvaziamento de uma consciência de coletividade.
Sobre o atual momento histórico, ela reflete sobre o deslocamento das formas de
participação, convergindo de perspectiva ético-política de potência da ação, para uma
potência de padecer, ao afirmar que, segundo Sawaia (2002, p. 127),
Esboça-se um design participativo dominante, em que o participante típico é o consumidor
de religião, de companhia, de pílulas da felicidade como o Viagra e o Prozac, de literatura
de auto-ajuda. Esse sujeito pode escolher entre três estratégias de participação: a
narcísica e anônima, a compulsiva e imperativa e a participação interesseira-neoliberal
(otimização do consumo, da produção e de recursos).
Esse tipo de atomização da participação e desaparecimento da coletividade e das relações
humanas como subsidiárias às condições materiais e imateriais da existência atendem à
lógica de mercantilização da vida, e por outro lado, apagam possibilidades de organização
e fortalecimento da ação popular. Vivemos, portanto, sob um sistema político e econômico
global que impõe uma lógica societária centrada na cultura do individualismo, com o
adensamento da exclusão social, sem limites éticos, em nome da expansão do capital
(Vasconcellos, Loureiro, Queiroz, 2010).
O sistema capitalista é contraditório, mas pragmático, porque busca constantemente a
eficiência e investe no discurso ideológico de que vivemos na era do conhecimento,
fundamentada pelos avanços da ciência e tecnologia. Ainda, afirmam Vasconcellos,
Loureiro e Queiroz (2010), nesse contexto, a ciência se torna um dos processos sociais
que sustentam e são sustentados pelo capitalismo mundializado, uma vez que a ciência
passa a ser incorporada pelos sistemas produtivos e apenas uma parte da sociedade
usufrui dos avanços tecnológicos. É nesse contexto também que o sistema deposita
confiança na ciência e tecnologia como salvadora de eventuais problemas gerados pelos
modos de exploração dos recursos naturais, sem qualquer responsabilização pela
interferência direta nos ciclos de vida terrestres que desestabilizam toda a rede complexa
das relações ecossistêmicas.
Em substituição, impõem um ecossistema econômico em que a acumulação primitiva e a
manutenção de relações de poder assimétricas ditam os ciclos de vida social. Nesse jogo,
afirmam Loureiro e Layrargues (2013), o papel do Estado não serve aos interesses
públicos, mas sim, aos interesses privados, com vistas a garantir a continuidade de um
modelo de expansão e acumulação do capital.
Em sentido oposto, nos regimes ditos democráticos, as decisões devem ser pautadas por
mecanismos participativos que vão além do ato eleitoral em si mesmo, considerando à
representação dos diversos segmentos da sociedade, onde os sujeitos devem ter papel
prioritário na construção e organização dos rumos da vida social (Moreira; Silva, 2022).
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A afirmação de Bordenave (1994, p. 08) “Democracia é um estado de participação.”,
sintetiza a intrínseca relação entre participação e democracia, e ao mesmo tempo,
confirma a relação dialética entre um regime político de governo fundamentado pela ação
direta da sociedade civil nos processos decisórios e o fortalecimento da emancipação dos
sujeitos sociais por meio de mobilização popular.
Todavia, há um caminho a ser trilhado para a potência de ação e resgate dos valores
democráticos de fato, tendo em vista que vivemos em regimes majoritariamente
democráticos pelo globo, mas ditados pela organização econômica que desvia princípios
de participação. Sawaia (2002) exemplifica bem esse fenômeno e qualifica como fashion
o emprego do termo participação na atualidade, quando reconhece a variedade de sentidos
configurados em diferentes discursos, variando de intensidade, que vão da simples adesão
até a ação direta dos sujeitos. E é exatamente nesse bojo que sentidos antagônicos
ocultam subtextos ideológicos e indicam as disputas discursivas materializadas na
linguagem.
A socióloga afirma que, historicamente, o termo participação, por mais contraditório que
possa parecer, já encontrou centralidade tanto nos discursos liberais, fascistas e
ditatoriais, como nos discursos mais progressistas e revolucionários.
Sobre essa questão, Sawaia (2002, p. 120) relembra os construtos marxistas,
Marx não nos deixa esquecer que existem políticas de participação
excludentes, uma forma de participação-exploração em que uns extraem
benefícios da participação do outro e instigava a classe trabalhadora a reagir
à participação passiva, um pseudobenefício garantido pelo “Estado-protetor”
visando a participação social ativa dos grupos e camadas populares, isto é, o
poder de gerenciar os assuntos de seus interesses.
Para Bader Sawaia, essas contradições de sentidos não são resultantes de
imprecisão conceitual, ou polissemia do termo, como Bordenave (1994) e Lavalle (2011)
consideravam, mas sim, reveladoras das contradições que são intrínsecas ao sistema
capitalista neoliberal, afinal, segundo ela, a participação é exterior a si mesmo, uma vez
que é imanente à sociedade e regulada por concepções de justiça, igualdade e de
felicidade, logo trata-se de uma questão ético-política.
Assim também concorda Dagnino (2004), que reconhece a referida polissemia do termo
“participação” como resultante de uma disputa político-discursiva, pelo menos no
contexto brasileiro. Isso porque, explica Dagnino, nos anos 1990 dois projetos estavam,
simultaneamente, sendo articulados no país: de um lado, o cenário de expansão da
democracia no Brasil que conquistava mais espaço para atuação da sociedade civil para
tomada de decisões; por outro, estava em curso o fenômeno mundial da globalização, que
encampou um processo de adestramento da sociedade civil para adesão ao discurso
neoliberal. Assim, por mais contraditório que pareça ser, Dagnino afirma que o discurso
neoliberal defende uma sociedade participativa e proativa, o que revela, portanto, uma
disputa de projetos políticos distintos, que empregam o mesmo termo para fins
completamente antagônicos.
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Em vista disso, Streck e Adams (2006) contestam uma concepção definitiva e unitária
para participação, porém, alertam para o fato de que o campo semântico é um local de
disputa de poder, e sobre os perigos do declínio da democracia, chegando ao risco de ter
democracias sem o exercício da cidadania, fenômeno não restrito ao Brasil.
O entendimento dos processos de participação da sociedade civil e sua presença nas
políticas públicas implica no entendimento do processo de democratização da sociedade,
por consequência, no resgate dos mecanismos de participação que estão imbricados às
lutas sociais; lutas que têm sido travadas para acesso aos direitos sociais fundamentais
para consolidação da cidadania (Gohn, 2018).
Historicamente, desde o século XVII, a participação como modo de tomar parte e influir
nas decisões da vida social e política tem sido objeto de lutas de movimentos sociais
empreendidos pela sociedade civil organizada. De lá para cá, progressivamente, esse
movimento tem se expandido e garantido conquistas sociais às camadas mais populares
da sociedade (Gohn, 2019; Assis; Gohn, 2023).
Os direitos sociais adquiridos e usufruídos hoje pela população, como nos setores da
saúde, educação, trabalho, acesso à terra e moradia são resultados dessas lutas travadas
ao longo de anos, décadas de lutas por acesso a melhores condições de vida (Streck;
Adams, 2006). Todavia, a conquista dos direitos por si só não é garantia de permanência,
de operacionalidade ou estabilidade, pelo contrário, uma vez que exemplos na atualidade,
em todos os cantos do mundo, têm demonstrado constantes retrocessos trabalhistas,
educacionais, assistenciais, dentre tantos outros. Isso revela o quão é determinante a
constante participação social, ou seja, a participação direta da sociedade civil via controle
social, que é preponderante para garantia da ampliação, da fiscalização, da permanente
avaliação, e sobretudo, da manutenção desses direitos (Teixeira, 1997).
No Brasil, a participação ganha visibilidade no cenário nacional a partir dos anos 1960 e
assume uma categoria prática sob o ideário emancipatório das camadas populares por
meio da ação coletiva de agentes sociais mobilizados (Lavalle, 2011). Entretanto, a
disputa ideológica pelo sentido de participação compunha esse cenário. Nesse período,
quando inspirado pela teoria da libertação e pelos movimentos sociais que tinham como
bandeira o acesso aos direitos sociais, a participação era configurada como ação política
com vistas à construção de uma sociedade livre da exploração. Enquanto isso, grupos
representados pelo Estado, entendiam a participação como emancipação popular, mas
isso não implicava, necessariamente, no exercício pleno da democracia, uma vez que a
participação de natureza popular não tinha como intenção a participação da população em
processos decisórios, tampouco representatividade no governo, como é esperado em um
regime democrático (Lavalle, 2011). Essa concepção controversa faz sentido e explica,
por sua vez, o contexto no qual foi gestado o golpe militar nesse período, ao encontrar
lacunas em uma sociedade desmobilizada politicamente.
Quase trinta anos depois, com o fim da ditadura militar e via mobilização social,
impulsionada pela reformulação da Constituição brasileira, a participação é
institucionalizada por meios democráticos, reconfigurada em participação cidadã,
substituindo a concepção de participação popular. Dessa forma, consagrava-se o princípio
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da participação da sociedade civil no governo, com destaque da participação nos
conselhos gestores de políticas e nos orçamentos participativos (Dagnino, 2004).
De acordo com Lavalle (2011), a herança desse período atualmente são os conselhos
gestores, os orçamentos participativos, os planos diretores, que se estendem. Foram os
movimentos sociais brasileiros os precursores das conquistas de direitos sociais via
mobilização, dando concretude para a criação, por exemplo, do Sistema Único de Saúde
(SUS), da Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), do Estatuto da Cidade, dentre outras conquistas (Tatagiba, 2011).
Foi assim que diferentes sujeitos sociais, representativos de setores da sociedade civil,
foram legalmente autorizados a fomentar, fiscalizar e avaliar políticas públicas, com vistas
à reconstrução do tecido social. Contudo, como afirmam Streck e Adams (2006), por
baixo do verniz da institucionalidade democrática se escondem possibilidades de irrupção
autoritária que podem ser aproveitadas por diferentes matizes ideológicos. Percebe-se,
portanto, que se trata de um equilíbrio dinâmico e em permanente disputa.
No cenário político e social do Brasil do início do séc. XXI, Assis e Gohn (2023) analisam a
estrita relação entre participação e democracia, de 2003 a 2010, concluindo que houve
uma expansão da participação institucionalizada nos governos I e II de Luiz Inácio Lula
da Silva, em especial, no que diz respeito à criação e reformulação de conselhos
nacionais; à realização de conferências nacionais; à realização de mesas de diálogo e
negociação; da implantação de ouvidorias; da existência de fóruns de debate; do plano
plurianual participativo; das audiências públicas e dos mecanismos de participação
digital.
No entanto, neste mesmo estudo, Assis e Gohn apontam as ambiguidades desses
resultados, tendo em vista que, se por um lado, essa expansão foi capaz de: i) aumentar
a representatividade das camadas populares; ii) ampliar os espaços participativos e de
participação na elaboração de políticas públicas; por outro, afirmam que, mesmo com a
expansão dos espaços participativos democráticos nesse período, tais conquistas não
foram potentes o suficiente para garantir efetividade na consolidação das políticas
públicas, uma vez que reformas sociais importantes não foram colocadas em ação, em
nome da manutenção do poder.
De acordo com Teixeira (1997), é possível existir uma sociedade civil organizada e
autônoma em relação ao Estado e ao mercado, mas para isso é preciso a constituição de
espaços públicos autônomos em que as diversas organizações sociais e os sujeitos possam
exercer os direitos de informação, de opinião e possam articular-se numa ação coletiva
que questione as decisões políticas do Estado.
Considerando a emancipação como principal produto dos processos participativos por
meio da integração, engajamento, posicionamento e fortalecimento de ações voltadas
para o bem-estar comum, o objetivo central da participação é o de construir caminhos que
apontem para uma nova realidade social, sem injustiças, exclusões, desigualdades e
discriminações (Gohn, 2019).
Logo, entendemos que não há como dissociar a participação da sua dimensão política se,
de fato, elegemos a formação crítica como instrumento para a transição social na
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Educação Ambiental, afinal, ainda citando Sawaia (2002. p. 125), “A participação com
potência trata da passagem da passividade à atividade, da heteronomia passiva à
autonomia corporal.” Tratamos sobre essa questão a seguir.
Disputa discursiva no campo da EA: quais sentidos sobre participação
contribuem para uma transformação social?
“A crise ambiental é uma crise da razão, do pensamento, do conhecimento.” (Leff, 2009,
p.18). Em resposta, segundo ele, a Educação Ambiental surge com a tarefa de inaugurar
um novo saber, uma nova pedagogia, implicada na reapropriação do conhecimento, do
ser do mundo ao ser no mundo, construindo um saber e uma identidade que se forjam e
se incorporam, que superam os objetivos das ciências.
Contudo, essa idealização está nos nossos horizontes, mas sabemos que esse novo saber
não é uniforme, tampouco neutro ou imune a contradições e a disputas discursivas, visto
que se trata de um produto humano e que reflete e refrata as condições do seu tempo
histórico.
Carvalho (2001) considera três dimensões fundamentais para a formação do educador
na temática ambiental: 1) a dimensão relacionada à natureza dos conhecimentos
presentes nos diferentes programas de formação; 2) a dimensão relacionada aos valores
éticos e estéticos que têm sido veiculados pelos mesmos e 3) o tratamento dado às
possibilidades de participação política do indivíduo, tendo como meta a formação de
cidadãos e a construção de uma sociedade democrática. Posteriormente, em Carvalho
(2006) o autor refina tais dimensões, inserindo a dimensão política como central e as
dimensões de conhecimento e valores como dimensões de complementaridade e de
reciprocidade.
Contudo, sob a terminologia Educação Ambiental há uma diversidade de discursos e
práticas educativas reconhecidas como ambientais (Sauvé, 2005). Neste trabalho de
2005, Sauvé empreendeu uma cartografia pedagógica que agrupou concepções e
encontrou coerências e divergências no campo de ação da Educação Ambiental, ao
identificar abordagens pedagógicas e metodológicas que permitiram reconhecer quinze
tendências distintas, de uma educação adjetivada como ambiental.
Mais tarde, em contexto brasileiro, Silva e Campina (2011) a partir da proposição de Silva
(2007), consolidou uma tipologia da Educação Ambiental a partir de diferentes dimensões
educativas, sendo a participação uma delas, assim como conceitos, valores, visão de
ciência e práticas, e, a partir da forma como essas dimensões são abordadas, agruparam
em três concepções distintas: conservadora, pragmática e crítica. Tipologia que, para as
autoras, não apresenta concepções absolutas e estáticas, mas úteis em contextos de
pesquisa, sobretudo, para compreender quais abordagens induzem uma educação
comprometida com a autonomia dos sujeitos para construção de uma sociedade menos
desigual. Mais tarde, Layrargues e Lima (2014), as reenquadraram como
macrotendências conservacionista, pragmática e crítica.
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Em vista disso, é fato reconhecer que são diferentes as tendências político- pedagógicas
que compõem o campo da Educação Ambiental, ou educações ambientais. Tais
tendências, correntes, tipologias, materializam diferentes concepções ideológicas,
fundamentadas por uma multiplicidade de discursos. Reigota (2012) já dizia isso há mais
de vinte anos, quando provocava o debate sobre o campo da Educação Ambiental
comportar diferentes referenciais teóricos e políticos, que por vezes, eram antagônicos ou
até mesmo, adversários entre si.
Sobre essa condição, Payne (2009) reconhece como evolução do campo. Segundo o autor,
na década de 1970, início da efervescência dos movimentos contracultura, a Educação
Ambiental estava fundamentada por uma concepção mais positivista, e ao longo das
décadas foi se reconfigurando em uma abordagem mais política e socialmente crítica,
sobretudo a partir dos anos 1990, quando pedagogias comprometidas com o discurso
sobre justiça social ganhavam espaço. Após os anos de 1990, uma diversidade de
abordagens impulsionadas pelo surgimento das tecnologias da informação e pelo
intercâmbio intelectual, mediada por um discurso globalizante, davam novos contornos
ao campo. É assim que Payne propõe um debate acadêmico sobre as camadas adquiridas
pelo campo, reconhecendo que, embora a diversidade de abordagens relativas à Educação
Ambiental represente um sintoma saudável da democracia, ao mesmo tempo, pondera
que essa condição precisa ser criticamente analisada, especialmente nas pesquisas sobre
o campo da Educação Ambiental.
Nesse sentido, ponderamos que discursos difusos, reducionistas, descontextualizados,
acríticos podem prover um desserviço e, contraditoriamente, servir aos propósitos
hegemônicos de manutenção dos modos de produção, exploração e coisificação da vida
moderna, aspectos problematizados pela Educação Ambiental em sua concepção mais
crítica. Afinal, Carvalho (2002) relembra a origem histórica e o ideário fundador da
Educação Ambiental, ainda fora do Brasil, quando fundamentado por uma crítica radical a
sociedade capitalista industrial de consumo e ao modelo de desenvolvimento econômico
das sociedades afluentes, em pleno contexto contracultura dos anos 60.
De fato, segundo Carvalho, antes de se consolidar em tendências e atender a distintas
concepções de ambiente e possibilidades pedagógicas, é preciso lembrar que a Educação
Ambiental é resultante de mobilizações pelo mundo que criticavam a sociedade dominante
e de consumo, e que se comprometia em encampar uma luta por autonomia e
emancipação social, enfim, comprometida com a transformação social.
Sobre essa questão, Loureiro (2003) provoca um debate acerca dos sentidos pelo termo
educação transformadora assumida pelo campo da Educação Ambiental, ao refletir sobre
duas concepções contraditórias entre si: uma conservadora, cuja transformação que
ocorre no campo político, psicológico e cultural que é capaz de provocar mudanças, mas
que são superficiais e insuficientes para contestar as práticas sociais contemporâneas; e
uma revolucionária e emancipadora, que implicam em transformações individuais e
coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e político-sociais,
psicológicas e culturais, cujo o sentido de revolucionar se concretiza como sendo a
transformação integral do ser e das condições materiais e objetivas de existência.
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Em consonância com Loureiro, concebemos que uma educação comprometida com a
transformação social, necessariamente precisa ser atravessada pela possibilidade de
imaginar outra realidade social, outros modos de vida e reconhecer outras cosmovisões de
mundo. Uma formação implicada em problematizar elementos fundantes da
contemporaneidade, sobretudo sobre os modos de vida e aspectos relacionados à
produção desses modos de vida. Trata-se, portanto, de uma formação disposta em
analisar historicamente aspectos sociais, econômicos, políticos, a fim de compreender
como se relacionam com o meio ambiente e de que modo tem levado à degradação da
vida humana, visto que é preciso identificar as contradições do sistema e os
descompassos entre todos esses fatores. Problematizar os modos de vida e priorizar a
sustentabilidade das condições de vida acima de qualquer interesse privado é uma
postura ética e moral que se coloca como fundamental em tempos de colapso ambiental.
Entendemos ser esse um elemento central no debate acerca das muitas educações
ambientais, e da reflexão quão distante ou quão próximos estamos dessa transformação,
tendo em vista que cabe refletir sobre quais os discursos respondem questões, como: Se
a Educação Ambiental, é uma educação, então, para quais fins? Que sociedade a
Educação Ambiental pretende formar? Uma sociedade que participa simbolicamente, sem
compreender o sentido político de participação que subsidia condições de reação frente a
inação, ou uma sociedade que enxerga na coletividade a potência de ação, combativa e
senhora dos seus desejos, direitos sociais e deveres?
Arriscamos responder, corroborando com a concepção de educação transformadora
defendida por Loureiro (2003), Loureiro e Layrargues (2013) e Layrargues (2020), que
é preciso uma formação de sujeitos críticos, participativos, comprometidos com uma
sustentabilidade socioambiental enquanto opção ético-política. Assim como Vasconcellos,
Loureiro e Queiroz (2010), entendemos a educação como um ato político e, tendo em
vista que a ciência não é neutra, também defendemos um projeto político-pedagógico
que contribua para a construção da cultura necessária à modificação da atual ordem social
como enfrentamento ao desmonte da capacidade humana de reagir frente às crises que
ameaçam a estabilidade das condições de vida.
Defendemos a tese de que a Educação Ambiental pode contribuir nesse processo de
transição para a transformação social, que implica em instrumentalizar os sujeitos para a
ação no seu sentido mais político, afinal, participar implica em fazer parte e, sobretudo,
se reconhecer como parte.
Nos inspira a constatação de Bordenave (1994) ao afirmar que participação é próprio da
natureza humana, mas que essa habilidade é social e se aprende e se aperfeiçoa. Logo,
compreendemos que participar trata-se de uma prática pedagógica, e como tal, pode ser
uma prioridade para a educação, sobretudo a ambiental.
Como afirma Carvalho (2015), seja qual for a prática educativa, existe uma correlação
direta entre formação para a cidadania, para a participação e para a vida democrática.
Considerando as epistemologias distintas entre o campo ambiental e o campo da
educação, considera Carvalho, a convergência entre esses campos se dá por meio da
dimensão política, o que favorece compreender que, mesmo diante da diversidade de
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práticas educativas, não há espaço para divergências quanto a necessidade de formação
para a cidadania que é atravessada pela formação para a ação.
Considerações finais
A dimensão político-social humana precisa ser realocada no espaço pedagógico, por isso,
destacamos o papel da participação enquanto valor e estratégia central na mobilização
dos sujeitos para materialização dos objetivos de uma educação comprometida com a
formação integral e com as mudanças social e cultural necessárias para a construção de
uma sociedade mais justa.
Entendemos que a participação é uma habilidade social que precisa ser desenvolvida e
que deve permear nossos horizontes, da pesquisa à prática, porque ela define o tipo de
formação que se pretende oferecer. Se o compromisso da Educação Ambiental for com
a formação para a emancipação, para a atuação dos sujeitos na vida social,
compreendendo a rede de relações ecossistêmica que sustentam a vida na Terra, e que
a defesa dessa rede deve estar acima de qualquer interesse privado, a dimensão política
da participação indica possibilidades de ação.
Independentemente da diversidade de discursos e conflitos inerentes a transversalidade
e configurações da Educação Ambiental enquanto campo social, entendemos que é
fundamental definirmos qual sociedade estaremos colaborando em construir, tendo em
vista que vivemos em tempos que é urgente planejar futuros possíveis. Alternativas
viáveis para reconstrução do tecido social que atendam de modo mais justo, mais
solidário, mais plural a natureza político-social humana.
Defendemos, portanto, que a Educação Ambiental pode mobilizar a sociedade para a
ação, quando: i) entendida como uma educação que provoca desacomodação frente às
injustiças e às desigualdades; ii) identifica a luta de classe e toma sua posição; iii) não
normaliza um sistema econômico predatório que explora gente e recursos naturais; iv)
investe na formação política participativa dos sujeitos. Caso contrário, reproduziremos o
modus operandi que provocou as múltiplas crises da contemporaneidade, tendo em vista
que, sem qualquer análise crítica, servimos adequadamente aos interesses hegemônicos
de perpetuação da concentração de renda, de controle e poder.
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