OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
e-ISSN: 1647-7251
VOL15 N1, DT1
Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:
perspectivas de cooperação para construir respostas sociais
a uma crise socioambiental global.
Setembro 2024
45
PANORAMA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NOS PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA (PALOP)
NO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA
RONUALDO MARQUES
ronualdo.marques@gmail.com
Doutor em Educação. Mestre em Ensino de Ciências. Graduação em Pedagogia e Ciências
Biológicas. Membro do Grupo de Pesquisa sobre Educação Ambiental e Cultura da
Sustentabilidade e do Centro de Educação Ambiental e Preservação do Patrimônio
(CEAPP-IPHAN-UFPR). Professor da Educação Básica do Município de Pinhais (Brasil).
https://orcid.org/0000-0001-6681-9914.
MARILIA ANDRADE TORALES CAMPOS
mariliat.ufpr@gmail.com
Doutora em Ciências da Educação. Professora Associada da Universidade Federal do Paraná
(Curitiba/Brasil). Mestre em Educação Ambiental, Pedagoga. Diretora do Centro de Educação
Ambiental e Preservação do Patrimônio (CEAPP). Lider do Grupo de Pesquisa em Educação
Ambiental e Cultura da Sustentabilidade. Coordenadora Adjunta da Rede Lusófona de Educação
Ambiental. Bolsista Produtividade em Pesquisa (CNPq/Brasil). https://orcid.org/0000-0002-4026-
6239.
Resumo
Esta pesquisa inscreve-se no âmbito e na intersecção entre os campos da Educação Ambiental
e das políticas públicas educacionais, a partir de um diálogo entre seus princípios e
fundamentos. O foco recai sobre o contexto dos PALOPs (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e São Tomé e Príncipe). Este estudo objetiva apresentar um panorama da
construção do campo da Educação Ambiental como política pública, ou como um debate que
exige a formação de cidadãos mais críticos e atuantes sobre as questões ambientais.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa baseada em uma análise
documental de natureza interpretativa. A revisão analítica se deu mediante a consulta aos
documentos normativos, legislações, planos de ação e outros materiais relevantes à
construção das políticas públicas de Educação Ambiental. Com base nos resultados obtidos,
percebe-se que a Educação Ambiental está presente nas políticas dos PALOPs, porém de forma
desigual e, em alguns países, ainda em estágio inicial. Observa-se sua inclusão em leis que
tratam do direito ao meio ambiente, mas com pouca ênfase em ações que favoreçam políticas
públicas específicas e estratégias para sua efetiva implementação. A implementação de
políticas públicas robustas de Educação Ambiental é fundamental para fortalecer as
estratégias educativas nos PALOPs e reafirmar sua importância para o desenvolvimento social
e a construção de sociedades mais sustentáveis. As respostas à crise ambiental planetária
exigem ações equitativas de todas as sociedades. A análise evidencia a necessidade de
aprimorar e implementar políticas ambientais que promovam inovações nos sistemas
educativos, visando à formação cidadã para a construção de sociedades mais sustentáveis
nos PALOPs.
Palavras-Chave
PALOPs, Educação Ambiental, políticas públicas.
JANUS.NET, e-journal of International Relations
e-ISSN: 1647-7251
VOL15 N1, DT1
Título Dossiê temático - Rede Lusófona de Educação Ambiental:
perspectivas de cooperação para construir respostas sociais
a uma crise socioambiental global
Setembro 2024, pp. 45-64
Panorama das Políticas Públicas de Educação Ambiental nos Países Africanos de Língua
Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência
Ronualdo Marques, Marília Andrade Torales Campos
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Abstract
This research falls within the scope and intersection between the fields of Environmental
Education and educational public policies, based on a dialog between their principles and
foundations. The focus is on the PALOP context (Angola, Cape Verde, Guinea-Bissau,
Mozambique and São Tomé and Príncipe). This study aims to present an overview of the
construction of the field of Environmental Education as a public policy, or as a debate that
demands the formation of more critical and active citizens on environmental issues.
Methodologically, this is a qualitative study based on an interpretive documentary analysis.
The analytical review was carried out by consulting normative documents, legislation, action
plans and other materials relevant to the construction of public environmental education
policies. Based on the results obtained, it can be seen that Environmental Education is present
in the policies of the PALOPs, albeit unevenly and, in some countries, still at an early stage.
It is included in laws that deal with the right to the environment, but with little emphasis on
actions that favor specific public policies and strategies for their effective implementation. The
implementation of robust public policies on Environmental Education is fundamental to
strengthening educational strategies in the PALOPs and reaffirming their importance for social
development and the construction of more sustainable societies. Responses to the planetary
environmental crisis require equitable action by all societies. The analysis highlights the need
to improve and implement environmental policies that promote innovations in education
systems, with a view to training citizens to build more sustainable societies in the PALOPs.
Keywords
PALOPs, Environmental Education, public policies.
Como citar este editorial
Marques, Ronualdo & Campos, Marília Andrade Torales (2024). Panorama das Políticas Públicas de
Educação Ambiental nos Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOP) no Período Pós-
Independência. Janus.net, e-journal of international relations. VOL15 N1, TD1 – Dossiêr temático
– “Rede Lusófona de Educação Ambiental: perspectivas de cooperação para construir respostas
sociais a uma crise socioambiental global”. Setembro de 2024. DOI
https://doi.org/10.26619/1647-7251.DT0224.3.
Artigo recebido em 30 de junho de 2024 e aceite para publicação em 20 de julho de 2024.
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Portuguesa (PALOP) no Período Pós-Independência
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PANORAMA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NOS PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
(PALOP) NO PERÍODO PÓS-INDEPENDÊNCIA
RONUALDO MARQUES
MARÍLIA ANDRADE TORALES CAMPOS
Introdução
A África lusófona é constituída pelos países africanos de língua oficial portuguesa
(acrónimo PALOPs), nomeadamente, constitui-se por Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e São Tomé e Príncipe. Mais recentemente, a partir de 2014, a Guiné
Equatorial também foi reconhecida como integrante deste grupo, mas, neste estudo, este
país não será considerado devido a sua integração recente e aos poucos dados sobre o
campo da Educação Ambiental a que tivemos acesso neste contexto. Os PALOPs formam
uma organização regional, baseada em suas identidades culturais, históricas e
económicas, fortemente marcada por um longo período colonial português e por
interesses comuns, relacionados ao seu desenvolvimento, principalmente no período que
decorre após a independência (década dos anos 1970). Embora encontrem-se
espalhados pelo continente africano, como marca de seu passado colonial, estes países
tem a língua portuguesa como idioma oficial, o que denota a existência de uma
possibilidade de comunicação favorecedora do diálogo e de processos de cooperação
multilaterais. Os PALOPs constituíram-se como uma organização geopolítica regional
desde 1979, logo após a independência da África portuguesa, com o objetivo de formar
um espaço de cooperação político-diplomática e de solidariedade entre os Estados
membros.
A partir destas ações, mais ou menos contínuas e sistematizadas, de cooperação política
e diplomática, os PALOPs iniciaram, com diferentes condições e contextos sociais
internos, um processo de reconstrução dos países a partir daquilo que havia restado da
cultura colonial e das tradições locais, numa amalgama repleta de disputas pelo poder e
fortes desigualdades sociais. Neste período, dentre os desafios que se colocavam a
população e aos governos, estava a reconstrução dos sistemas de ensino, que durante o
período colonial, foram de pouco acesso a população local, tendo em vista que a formação
era prioritariamente oferecida aos cidadãos portugueses. Em que pesem as muitas
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dificuldades existentes para que as ex-colônias pudessem se reestruturar política e
economicamente, a educação foi considerada como uma estratégia para a qualificação
da população, que até então, havia sido excluída do processo de escolarização.
Considerando este contexto histórico, direcionamos o olhar para o campo das políticas
públicas para compreender como a Educação Ambiental se configura neste contexto e de
que maneira vai se ampliando como estratégica para o desenvolvimento dos PALOPs.
Neste sentido, valeria sublinhar que partimos da compreensão de que a Educação
Ambiental é uma dimensão integrante da Educação, que exerce um papel fundamental
na para repensar a relação entre as sociedades e a natureza, atribuindo novos contornos
para a formação humana e a construção de novos padrões civilizatórios (Dias & Pinto,
2019).
Assim, ao abordar a Educação Ambiental como uma dimensão da educação, aponta-se
para a possibilidade de contribuir na construção de um processo axiológico em que novos
valores sejam capazes de pautar as relações entre os seres humanos e os não-humanos,
em relação ao seu ambiente de vida. Ao criar mecanismos de formação da cidadania e
de fortalecimento de ações coletivas, talvez fosse possível avançar na busca por
alternativas que sejam mitigadoras dos efeitos da crise ambiental local e global que
decorre, em boa parte, de dos impactos ambientais causados por um modelo
desenvolvimento econômico capitalista. Tal modelo, sobretudo e muitas vezes de forma
injusta, afeta as populações humanas mais vulneráveis, o que demanda o reforço da sua
capacidade de resiliência e de resistência para (re)agir coletivamente. Nesse contexto,
considera-se que “a educação é tanto um objetivo em si mesmo como um meio para
atingir outros indicadores que afetam diretamente o desenvolvimento social, intelectual,
cultural e econômico de um país” (Unesco, 2017: 1), pois suas ações estão para além
dos resultados dos sistemas educativos, já que elas promovem um processo amplo de
formação humana, tão fundamental ao avanço e ao aprimoramento civilizatório.
Para compreender a evolução da Educação Ambiental nas políticas públicas dos PALOPs
se procedeu um trabalho de análise documental com base na consulta as leis, diretrizes,
planos de ação, decretos, dentre outros documentos que serviram de base para as
reflexões desenvolvidas nesta pesquisa. Os dados foram analisados com suporte em
Borges (2007), Deus e Madre (2021) e Schmidt, Guerra, Ramos-Pinto (2017). Para a
sistematização dos resultados da pesquisa, elaborou-se um panorama das políticas
públicas concernente a Educação Ambiental no período pós-independência dos PALOPs,
que ocorreu a partir dos anos de 1974 e 1975
1
. Esse esforço permitiu melhor
compreensão sobre os rumos que foram sendo tomados nos processos de construção e
de implementação de políticas públicas no campo do meio ambiente e da Educação
Ambiental no âmbito dos PALOPs.
1
A Guiné-Bissau teve sua independência declarada unilateralmente em 23 de setembro de 1973, porém
reconhecida em 10 de setembro de 1974, sob a denominação de República da Guiné-Bissau. Moçambique
conquistou a independência em 25 de junho de 1975, sob a denominação de República Popular de
Moçambique. Cabo Verde tornou-se independente em 5 de julho de 1975, como República de Cabo Verde.
São Tomé e Príncipe em 12 de julho de 1975, com a denominação de República Democrática de São Tomé
e Príncipe. Angola, em 11 de novembro de 1975, tornou-se independente sob a República Popular de Angola.
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Nesse sentido, compreendemos que as políticas públicas “são ações do Estado que visam
concretizar os direitos e garantias fundamentais e aqueles que estão previstos na ordem
social, visto que são meios para efetivação de direitos” (Raymundo, 2021: 57). Sendo
assim, as políticas públicas correspondem a um conjunto de estruturas coordenadas pelo
Estado (nas diversas escalas de atuação) para o enfrentamento de problemas públicos
(Souza, 2006). Esse conjunto de estruturas, pode ser interpretado a partir de seus
instrumentos, tais como são os documentos legais e normativos que balizam a atuação
das políticas públicas. Portanto, sobre eles nos debruçaremos para compor um panorama
do campo da Educação Ambiental desde a realidade social e histórica dos países africanos
de Língua Portuguesa.
Metodologia
O objetivo deste estudo é apresentar um panorama da construção do campo da Educação
Ambiental como política pública, ou como um debate que exige espaço nas agendas das
políticas públicas dos PALOPs para a formação de cidadãos mais críticos e atuantes sobre
as questões ambientais. Para isto, utilizou-se uma metodologia de corte qualitativo, com
o uso da análise documental de natureza interpretativa com base no levantamento
documental (Calado; Ferrera, 2015).
A análise documental se deu mediante a consulta as leis, diretrizes, planos de ação,
decretos entre outros documentos que apontassem a construção das políticas públicas
que colocam a Educação Ambiental no cerne do debate e que contribuem para o
desenvolvimento dos países nas questões culturais, econômicas, ambientais,
educacionais entre outras. Pela quantidade e diversidade de materiais encontrados,
recorremos a Ludke e André (2015), para reconhecer que o procedimento do pesquisador
na abordagem qualitativa é estar atento à multiplicidade de dimensões de uma
determinada situação ou problema para encontrar princípios subjacentes ao fenômeno
estudado e situar as suas descobertas num contexto mais amplo, dentro do qual o
fenômeno possa ser interpretado e compreendido.
A Educação Ambiental nas políticas públicas nacionais dos PALOPs
Nesta seção, apresentar-se-á o panorama da trajetória de construção das políticas
públicas de Educação Ambiental em cada país integrante dos PALOPs, buscando
descrever as políticas públicas que orientam o campo da Educação Ambiental e
fortalecem as ações dos educadores ambientais e demais atores que contribuem, de uma
maneira ou de outra, para a concretude dos objetivos do ideário ambientalista.
Num primeiro momento, realizou-se um levantamento das estratégias, políticas e
medidas em vigor nos países africanos de língua oficial portuguesa PALOPs. Esses dados
estão organizados nas seções a seguir.
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Angola
Angola não faz qualquer menção ao Ambiente em sua primeira Constituição da República
Popular da Angola (Diário da República, 1975) após a sua independência. O direito ao
ambiente e os mecanismos de proteção com responsabilidade do estado aparece após a
revisão da 2ª versão da Constituição da República de Angola (República da Angola, 1992)
e reafirmado na 3ª versão da Constituição da República da Angola – CRA (República da
Angola, 2010) os aspectos ligados ao Direito do Ambiente tiveram um tratamento
constitucional, com a assunção por parte do Estado de que a proteção do ambiente e dos
recursos naturais constitui sua “tarefa fundamental”, por força da inscrição desta missão
no Art.º 21 da CRA na alínea m) Promover o desenvolvimento harmonioso e sustentado
em todo o território nacional, protegendo o ambiente, os recursos naturais e o patrimônio
histórico, cultural e artístico nacional (República da Angola, 2010).
Em 1998, com a aprovação da Lei de Bases do Ambiente (LBA), via Lei nº 5/1998 o
ambiente é reiterado no Art.º 20, em que “o ambiente constitui um direito de todos, um
bem de uso comum dos cidadãos, essencial para uma sadia qualidade de vida, razão pela
qual o poder público e a coletividade têm o dever de o defender o preservar
ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras gerações” (Angola, 1998). Nesta
lei, a Educação Ambiental surge ao ser consagrada como um dos instrumentos de
proteção do ambiente.
A partir da LBA, a Educação Ambiental entrou na agenda das políticas públicas de Angola.
Nesse contexto o governo angolano buscou parceria com o Brasil por reconhecer a
experiência brasileira na estruturação e implementação de seu Sistema Nacional de
Educação Ambiental e de seu Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).
Assim, Angola e Brasil assumiram um acordo de cooperação econômica, científica e
técnica entre o Ministério do Meio Ambiente do Brasil (MMA) com o Governo da República
Popular de Angola em 2006, através do Projeto de Fortalecimento da Educação Ambiental
em Angola, que tinha como proposição enfatizar ações de educação e revisão dos
currículos dos diferentes subsistemas de ensino. Tomaram em seu escopo o compromisso
de formar professores e de conscientizar a população sobre os diferentes aspectos que
compõem a problemática ambiental em escalas global e local.
Nesse cenário de preocupação com ações no campo da educação, que tinham como
estratégia a revisão dos currículos dos diferentes subsistemas de ensino, foi criado o
Ministério do Meio Ambiente (MINAMB) em 2009. A instituição deste novo espaço
institucional e ampliou as possibilidades relacionadas ao setor ambiental, tendo em vista
a existência de uma estrutura específica de apoio institucional, fundamental para
promover as estratégias ambientais do país.
Com a criação do Ministério do Meio Ambiente e dos programas de apoio as questões
relacionados ao ambiente, Angola aprovou em 2009, o Estatuto Orgânico do Ministério
do Ambiente pelo Decreto-Lei n.º 4/09 de 18 de maio de 2009, que reafirmava o caráter
da Educação Ambiental no art.º 1 como natureza do Ministério do Ambiente, e na
sequência, no art.º 2 indicava as atribuições na alínea a) infere que nos domínios das
atividades em geral do Ministério do Ambiente cabe a este “a) coordenar, elaborar e
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fiscalizar a execução de estratégias e políticas de educação ambiental” (Angola, 2009:
2).
Nessa tessitura, é possível perceber que a Educação Ambiental em Angola se encontra
presente, mesmo que de forma pontual, em leis e dispositivos legais ligados ao Direito
ao Ambiente e inserida na 1ª, 2ª e na 3ª versão do Plano Nacional de Desenvolvimento
(PND) com vigência entre 2018 e 2022 (República da Angola, 2018). Neste documento
a Educação Ambiental aparece dentre as ações previstas na Política de Sustentabilidade
Ambiental, Prevenção de Riscos e Proteção Ambiental e Saneamento Básico.
Em 2022, Angola aprovou a Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2022 – 2050)
sob o Decreto Presidencial nº 149/22 de 09 de junho de 2022 (Diário da República,
2022). Essa estratégia tem como objetivo promover o desenvolvimento de planos e ações
focados na criação de uma cidadania ambiental, caracterizada pela conscientização dos
cidadãos sobre a relevância do seu papel na proteção do ambiente e do desenvolvimento
sustentável, bem como pela mudança dos hábitos que se formam direta ou indiretamente
produzem efeitos nocivos para o ambiente.
Cabo Verde
Cabo Verde, assim que se tornou independente, aderiu ao Comitê interestados para a
Luta Contra a Seca no Sahel
2
(CILSS), que tinha por objetivo criar políticas e ações que
pudessem combater os efeitos e flagelos da seca e do deserto do Saara no oeste africano.
Em agosto de 1986, foi realizada a Conferência de Dakar com a participação de todos os
chefes de Estado dos países membros do CILSS, nesta oportunidade “os países membros
do CILSS lançam um Programa de Educação Ambiental, o Programa de Formação e
Informação para o Ambiente – PFIE, que tinha como pretensão envolver os sistemas
educativos na luta contra a desertificação” (República de Cabo Verde, 2004a:161).
Neste mesmo período, foi realizada a Reforma do Sistema Educativo de Cabo Verde
(1990). Esta reforma foi balizada com a aprovação da Lei de
Bases do Sistema Educativo, em 29 de dezembro de 1990 pela Lei nº 103/III/90 (Cabo
Verde, 1990). Segundo Borges (2007), o Programa de Formação e Informação para o
Ambiente (PFIE), esteve presente nos sistemas de ensino saheliano e marca a introdução
plena da Educação Ambiental, de forma transversal e interdisciplinar, em Cabo Verde.
Em 1992, foi aprovada a nova Constituição da República, em que se estabelece no artigo
7º, alínea k, a tarefa do Estado de “proteger a natureza, os recursos naturais e o meio
ambiente...”, e no art.º 72 (artigo 73.º na revisão de 2010) o direito ao ambiente, que
“consagra a todos o direito a um ambiente sadio e ecologicamente equilibrado e o dever
de o defender e o valorizar” (alínea 1). A Educação Ambiental é contemplada no art.º 73,
que regulamenta e garante o direito ao ambiente incumbindo aos poderes públicos o
2
O CILSS, foi criado em 1974, constituído por 9 países do Oeste africano (Burkina Faso, Cabo Verde, Gâmbia,
Guiné Bissau, Mali, Mauritânia, Níger, Senegal e Tchad) todos localizados na orla do deserto do Saara.
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direito de: “promover a Educação Ambiental, o respeito pelos valores do ambiente, a luta
contra a desertificação e os efeitos da seca” (República de Cabo Verde, 1990).
Nesse contexto, a Educação Ambiental se tornou um imperativo constitucional e
encontra-se consignada na 1ª Lei de Bases do Ambiente, Lei n.º 86/IV/93 de 26 de julho,
que definiu as Bases da Política do Ambiente, e foi então introduzido nos programas do
então governo, uma vertente ambiental de abordagem transversal na política ambiental,
numa aposta em que todos os cidadãos(ãs) tornassem responsáveis pelo seu ambiente
comunitário.
Em 1994 foi criado um instrumento nacional para a gestão do ambiente como gestão
estratégica (Plano de Ação Nacional para o Ambiente - PANA I), que espelhou a política
de meio ambiente e desenvolvimento sustentável de forma integrada, com a pretensão
de abranger a todos os níveis de formação e da sociedade civil num horizonte de dez
anos (1994-2004), com a disposição de despertar a consciência para as questões
ambientais dos cidadãos(ãs) de Cabo Verde, trazendo-os para o debate público sobre as
preocupações e as questões relativas ao meio ambiente.
Em 2003, foi elaborado o Plano de Ação Nacional para o Ambiente - PANA II, com suporte
institucional pela Direção Geral do Ambiente, estabelecendo projetos e identificando os
principais problemas ambientais, e lançando vários subplanos de ações, para serem
implementados durante o período que cobre um horizonte temporal de 2004 a 2014
(República de Cabo Verde, 2004b).
Dentre os vários subplanos que integram o PANA II, encontra-se o Plano Ambiental
Intersetorial – Ambiente e Educação, Formação e Informação e Sensibilização (PAIS -
Educação), cujo propósito foi o de “integrar a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e de formação, tanto no formal como no setor informal e no não-formal” (Borges,
2007: 18), visando constituir “uma população formada, informada e comprometida com
o desenvolvimento sustentável”, a fim de alcançar os compromissos orientadores da
Educação Ambiental adotados nas conferencias internacionais.
A partir de 2013, o Ministério do Ambiente, Habitação e Ordenamento do Território de
Cabo Verde concebeu o Plano Nacional de Educação Ambiental - PNEA (2013-2022), cujo
objetivo geral é: “dotar o país de um instrumento orientador da implementação das
políticas nacionais traçadas no domínio da Educação Ambiental como forma de promover
maior cidadania ecológica, assegurar a gestão e a utilização sustentável dos recursos
ambientais e de contribuir para uma melhor qualidade ambiental e para o
desenvolvimento sustentável e estratégico do país” (República de Cabo Verde, 2013:
303).
Segundo Martins (2016) o Plano Nacional de Educação Ambiental (PNEA) na sua gênese
tinha como grupos alvos de Educação Ambiental as instituições que comunicam e
trabalham diretamente com o público, a população e as comunidades, visto que estes
grupos têm “a função de educar, de formar ou simplesmente informar, ou ainda inerente
ao seu papel econômico e social, intervêm no meio ambiente, como valor de uso e/ou de
utilidade pública ou privada” (Martins, 2016: 67).
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Guiné Bissau
Na Guiné Bissau, após sua independência, as questões ambientais foram sendo
construídas por meio de diversos dispositivos legais relacionados as leis do direito ao
ambiente adentrando a década de 80. Estes primeiros instrumentos e dispositivos em
formas de leis não compreendiam o ambiente como direito de todos e não trazia
orientações específicas sobre a proteção do meio ambiente.
A pouca atenção dada pelo governo nos momentos inicias da reestruturação pós-
independência, os conflitos e as instabilidades políticas na Guiné-Bissau foram fatores-
chave para o desenvolvimento tardio das políticas ambientais e dos seus instrumentos
no país, visto que a época colonial foi marcada pela exploração dos recursos naturais,
resultando na degradação de ecossistemas e desaparecimento de florestas primárias. O
processo da luta de libertação teve um impacto profundo nas florestas guineenses, pois
degradou muitas zonas com as bombas utilizadas e as movimentações, e também fez
com que muitos animais fugissem para territórios de países vizinhos. E mesmo depois
da independência, “a área ambiental foi jogada em segundo plano, o que acabou
influenciando na atual situação das políticas ambientais e de seus instrumentos. Esses
instrumentos são extremamente necessários para a proteção ambiental no território
guineense” (Bathillon, 2018: 34).
Em 1984, a Guiné Bissau aprovou a nova Constituição da República da Guiné Bissau
(revisada em 1996). Este documento traz entre os seus princípios fundamentais,
natureza e fundamentos do Estado em que refere o meio ambiente como dever do
Estado. Esta afirmativa é ratificada no Art.º 15, ao dizer-se que cabe ao Estado
“promover o bem-estar físico e mental das populações e a sua equilibrada inserção no
meio socioecológico em que vivem” (República de Guiné Bissau, 1984).
Na Guiné-Bissau, a década dos anos 1990 foi marcada pela formulação e fixação de um
conjunto de leis voltadas ao regime econômico para regulamentar o processo de
exploração dos bens naturais, pois estes provocavam fortes impactos sobre os
ecossistemas. Assim, foram criadas as seguintes legislações: Lei das Florestas (Decreto-
Lei n.º 4-A/91, de 29 de outubro de 1991) de 1991; Código das Águas, de 1992; Regime
do Turismo, Gestão Hoteleira e Actividades Similares, de 1992; Código das Minas, de
1994; Lei Geral das Pescas, de 1994, e o seu Regulamento, de 1996; Lei Quadro das
Áreas Protegidas, de 1997; Lei da Terra, de 1998 (Cruz, 2000: 128).
De acordo com Falcão (2021), um dos primeiros atos de inserção da agenda ambiental
das políticas ambientais da Guiné Bissau foi à criação do Conselho Nacional do Ambiente,
instituído pelo Decreto n. 24/92, responsável pela adoção de medidas do sistema
nacional do meio ambiente. Este conselho era composto por representantes do governo
e das organizações da sociedade civil e adotou um modelo de funcionamento baseado
em colegiado. Seguindo a mesma perspectiva estruturante das políticas públicas
ambientais, em 1996, a Direção Geral do Ambiente foi criada com o objetivo de
conservar, proteger e melhorar o ambiente para as gerações presentes e vindouras.
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No ano seguinte, em 1997, surgiu o Ministério do Desenvolvimento Rural, dos Recursos
Naturais e do Ambiente, cuja atribuição é a coordenação das ações ambientais no país,
bem como a definição e execução de políticas públicas do Estado guineense em matéria
do meio ambiente. Em 1999, a questão ambiental voltou a estar presente na agenda das
políticas públicas, com a criação da Secretaria de Estado do Turismo, Ambiente e
Artesanato, que tinha por finalidade: planejar, coordenar e executar políticas públicas de
promoção e fomento ao turismo, formular diretrizes, programas e projetos relativo ao
turismo no âmbito nacional, regional e setorial.
Oliveira (2020), afirma que nas décadas de 70, 80, 90, 2000, as maiores contribuições
da Educação Ambiental se deram no âmbito de atuação das Organizações Não
Governamentais (ONGs), que desenvolveram atividades, projetos e programas de
Educação Ambiental na educação não-formal ou informal, em áreas protegidas e
comunidades, com financiamento de parceiros internacionais. Estas ONGs foram, sem
dúvida, as responsáveis pela capacitação da maior parte da população acerca da
Educação Ambiental, pois foi por meio do “do planejamento e execução de uma extensa
lista de ações de Educação Ambiental não-formal e informal, usando ações inovadoras e
motivando as pessoas para serem cidadãos cada vez mais comprometidos com as
questões ambientais” (Oliveira, 2020: 40) que houve um avanço no campo da Educação
Ambiental no país.
Em 2010, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a Educação
Ambiental foi inserida na educação escolar, como temática a ser desenvolvida como um
objetivo específico inserido na 3ª fase do Ensino Básico/primário, que compreende a 5ª
e 6ª classes (Art.º 15) da Educação Geral (República de Guiné-Bissau, 2010). No ano
seguinte, em 2010, a Assembleia Nacional Popular da Guiné-Bissau aprovou no dia 14
de dezembro a Lei n.º 1/2011, a Lei de Bases do Ambiente. A Lei de Bases do Ambiente
- LBA (República de Guiné-Bissau, 2011) é considerada a Lei-mãe e Geral do Ambiente,
pois traz grandes linhas orientadoras da política do setor do ambiente no país.
A Lei de Bases do Ambiente estabeleceu as linhas orientadoras das políticas públicas e
as ações sobre o ambiente na Guiné Bissau, estando a Educação Ambiental contemplada
no art.º 5, que a estabelece nos seus princípios específicos, nas seguintes alíneas:
j) Acesso ao Sistema Educativo e Formativo todos devem ter à educação
e formação ambiental, instrumentos indispensáveis ao aumento da
capacidade dos cidadãos para concretizar as tarefas que lhes competem
na construção de um ambiente de qualidade e na garantia de um
desenvolvimento durável. Incumbe ao Estado assegurar a inclusão do
componente ambiental na educação básica e na formação profissional,
bem como os meios para sua divulgação e ainda na alínea j) A educação
e formação ambiental (República de Guiné-Bissau, 2011).
O Art.º 28, trata da Educação Ambiental como meio de: “i) Informação, Educação e
Comunicação Ambiental” dentro dos instrumentos da Política e Gestão Ambiental na Lei
de Bases do Ambiente de 2011. E, no art.º 41 está referenciada como direito à Educação
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na qual “todas as pessoas têm direito de acesso à educação ambiental com vista a
assegurar uma eficaz participação na gestão do ambiente” (República de Guiné-Bissau,
2011). Portanto, constata-se que a Educação Ambiental está presente em dispositivos
legais que relacionam o Direito ao Ambiente, porém ainda não se constituiu como uma
política específica, consolidada como uma política nacional na Guiné-Bissau.
Moçambique
No caso de Moçambique, após a independência em 1975, houve uma Guerra Civil que
devastou o país no período compreendido entre os anos de 1977-1992, ou seja, durante
15 anos a população esteve submetida a uma violenta disputa entre as Forças Armadas
de Defesa de Moçambique (FADM) e a Resistência Nacional de Moçambique (RENAMO).
Nessa fase da recente história moçambicana, tanto a relação entre a sociedade e o
Ambiente, como direito da população ao sistema de ensino, sofreram muito com os
impactos geopolíticos do conflito armado. Por certo, o país também teve um atraso em
seu processo de desenvolvimento, com um consequente prejuízo socioeconômico, pois
Moçambique foi assolada por impactos de diferentes naturezas, especialmente em
relação à economia e ao meio ambiente, o que reforçou suas desigualdades sociais e
tornou ainda mais difícil o processo de reconstrução do país depois do período colonial
português.
Posteriormente, com o país arrasado pela miséria econômica e carente de políticas
públicas capazes de atender as necessidades mínimas da população e ainda, sob os
desmandos na exploração dos recursos naturais com o regresso das populações ao
campo, enfrentou “uma das mais severas secas e cheias do século 20, tornando a
população ainda mais vulnerável” (Maxlhaieie & Vieira, 2020: 129). Este período da
história moçambicana agravou diversos problemas sociais e afetou a garantia de direitos
mínimos, como acesso a educação e ao sistema de saúde.
Ao que pese todo esse contexto desfavorável, as políticas públicas na área ambiental
foram introduzidas no país a partir da Constituição da República de 1990, que traz leis
que faziam referência a vários aspectos, tais como o direito ao ambiente presente na
Constituição da República de 1990 (República de Moçambique, 1990), revisada em 2004.
O texto constitucional dispõe sobre o Direito ao Ambiente no art.º 90, ao afirmar que
“todo o cidadão tem direito de viver num ambiente equilibrado e o Estado tem o dever
de o defender”. Em consequência disso, no artigo 117, a Educação Ambiental é abordada
no trecho que define que “o Estado deve promover iniciativas para garantir o equilíbrio
ecológico e a conservação e preservação do meio ambiente visando a melhoria da
qualidade de vida dos cidadãos”. Nesse mesmo artigo, incumbe ao Estado o dever de
garantir o direito ao ambiente no quadro de um desenvolvimento sustentável, e que o
mesmo deve adotar políticas visando “promover a integração dos valores do ambiente
nas políticas e programas educacionais”, inciso c da alínea 2 do art.º 117 (Silveira, 2011).
Em 1995, Moçambique aprovou a Política Nacional do Ambiente (PNA) pela Lei n.º 5/95
(República de Moçambique, 1995), na qual o governo reconhece de forma clara e
inequívoca a interdependência entre o desenvolvimento e o ambiente. A PNA traz nos
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seus princípios a educação e divulgação ambiental como forma de “desempenhar um
papel fundamental na criação e elevação da sensibilidade dos cidadãos para o seu
crescente envolvimento na procura de soluções para os problemas ambientais” (princípio
2.3.5). Dessa forma, a estratégia de Educação Ambiental para o país passa por
“proporcionar uma educação ambiental extensiva a todos os níveis do sistema educativo
ou sistemas de ensino” (República de Moçambique, 1995).
Em 1997, foi aprovada a Lei do Ambiente a Lei n.º 20/97, de 1 de outubro, que definiu
as bases legais para a utilização e gestão corretas do ambiente e seus componentes,
com vista à materialização de um sistema de desenvolvimento sustentável no país. Esta
lei apresenta a Educação Ambiental no Art.º 20, que trata do Direito a Educação e
incumbe o Estado a “(...) assegurar uma correta gestão do ambiente e a necessária
participação das comunidades, o Governo deve criar, em colaboração com órgãos de
comunicação social, mecanismos e programas para a Educação Ambiental formal e
informal” (República de Moçambique, 1997).
Assim, desde 1983, com a criação do Sistema Nacional de Ensino (SNE) até os dias
atuais, o sistema educativo moçambicano, passou por importantes reformas. Uma delas
foi realizada em 1992 e a mais recente em 2018, que definiram e reafirmaram os
princípios fundamentais que regem a educação moçambicana. A partir dessas reformas
o país buscou instituir um conjunto de políticas, estratégias e ações com vista a operar
mudanças qualitativas no Sistema Educativo.
Contudo, desde a criação do SNE, que buscava consolidar uma nova fase na educação
em Moçambique, nenhuma das reformas definiu com clareza a questão da Educação
Ambiental, tal qual foi referido na Lei do Ambiente (Lei n.º 20/97), que determina que o
Estado crie mecanismos para a Educação Ambiental formal e informal. Essa situação
leva-nos a concluir que a Educação Ambiental não teve a devida atenção por parte das
políticas públicas e os efeitos, conforme poderia ser esperado, não foram positivos.
Tendo em vista a complexidade dos problemas enfrentados pelo país, o governo de
Moçambique buscou implementar um Plano de Ação para a redução da pobreza absoluta
(PARPA II – 2006 a 2009), a partir da revisão do plano homônimo dos anos 2001-2005,
cujo objetivo era o de diminuir a incidência da pobreza de 54% em 2003 para 45% em
2009 (República de Moçambique, 2006). A execução desse plano foi comandada pela
Iniciativa Pobreza e Meio Ambiente (IPMA), na composição de uma iniciativa conjunta
desenvolvida pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo
Programa das Nações Unidas para o Ambiente (PNUMA), com financiamento pelo Banco
Mundial.
Assim, a Educação Ambiental estava incluída no PARPA II dentre outros temas
transversais, sendo citada como umas das grandes prioridades ambientais em
Moçambique, o que atribuiu subsídio e amparo legal para a sua implementação. No
entanto, ainda hoje, o país carece de uma política ou estratégia de Educação Ambiental
capaz de clarificar e comprometer os governos e a população com a sua implementação
em todo território.
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Schmidt, Guerra e Pinto (2017), em um estudo realizado no contexto da Comunidade
dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), evidenciam que a Educação Ambiental em
Moçambique é reafirmada em outras leis ligadas ao direito do ambiente, tais como
documentos oficiais de regulação e da Direção de Avaliação de Impacto Ambiental (2004,
2006, 2015). Também aparece na Lei do Ordenamento do Território (1998), Lei da
Proteção, Conservação e Uso Sustentável da Diversidade Biológica (2011).
Outrossim, com base nos dados apresentados, seria possível dizer que a Educação
Ambiental está incorporada em alguns documentos orientadores das políticas públicas
moçambicanas, porém, não há até o presente momento um quadro próprio que leve a
construção de uma política específica de Educação Ambiental estando essa muitas vezes
em segundo plano, o que, pouco favoreceria sua garantia e aplicabilidade.
São Tomé e Príncipe
São Tomé e Príncipe aprovou sua primeira constituição em 1975, ou seja, a Constituição
da República de São Tomé e Príncipe foi instituída no dia 5 de novembro, significando
um avanço social, político e institucional para o país recém independizado de Portugal.
Naquele momento, o país adotava um sistema político monopartidário, comandado pelo
Bureau Político do Movimento de Libertação de São Tomé e Príncipe (MLSTP) (República
de São Tomé e Príncipe, 1975). Somente na revisão da Constituição da República
Democrática de São Tomé e Príncipe de 1990, o país elegeu o ambiente como um dos
objetivos primordiais do Estado. No art.º 10, se percebe essa posição na garantia do
direito de “d) preservar o equilíbrio harmonioso da natureza e do ambiente”. Por outro
lado, no art.º 40 e depois no art.º 49 da Constituição da República Democrática de São
Tomé e Príncipe (2003), que trata da habitação e do ambiente, na alínea 1, afirma que
“Todos têm direito à habitação e a um ambiente de vida humana e o dever de o defender”
(São Tomé e Príncipe, 2003). Nesse sentido, observa-se que a partir da revisão da
Constituição da República de São Tomé e Principe que as questões e problemas
ambientais foram pautados na agenda das políticas públicas, evidenciando-se uma
preocupação com a preservação e a proteção de ambiente
A partir de 1992, diante do reconhecimento, por parte das autoridades nacionais, dos
riscos associados aos problemas ambientais à escala mundial, foi priorizada a adoção de
ações locais, na tentativa de amenizar os impactos de uma crise socioambiental
anunciada em reuniões de líderes mundiais, como foi o caso da II Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que ficou conhecida como ECO-92
ou Cúpula da Terra. Neste evento, promovido pela ONU entre os dias 3 e 14 de junho de
1992, os 108 chefes de Estado presentes discutiram as questões ambientais que
desafiavam (e ainda desafiam) a sociedade global na busca de alternativas que garantam
o equilíbrio e a harmonia entre as sociedades e o meio ambiente.
Após a ECO-92, São Tomé e Príncipe buscou aprimorar sua legislação, com vista à
proteção do ambiente, bem como dos recursos naturais existentes nas ilhas, o que
significou um progresso notável na implementação da Agenda do Desenvolvimento
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Sustentável. Este esforço esteve estimulado pela dinâmica internacional de tentar, de
diferentes formas, diminuir o impacto ambiental da humanidade sobre o planeta.
Assim, a Lei de Bases de Ambiente (LBA, Lei n.º 10/99, de 15 de abril) foi formulada
como uma resposta local a demanda de proteção e de respeito ao ambiente. A LBA
(1999), ao definir as políticas sobre o ambiente, aponta no Art.º 2 a necessidade de
reforça-se o Direito ao Ambiente, no qual “Todos os cidadãos têm direito a um ambiente
humano e ecologicamente equilibrado e o dever de o defender”. Por outro lado, no Art.º
9, em que trata do Princípio do acesso ao sistema educativo e formativo a lei orienta
que, “Todos devem ter acesso à educação e formação ambientais, instrumentos
indispensáveis ao aumento da capacidade dos cidadãos para concretizar as tarefas que
lhes competem na construção de um ambiente de qualidade e na garantia de um
desenvolvimento sustentável (alínea 1) e ainda, “Incumbe ao Estado assegurar a inclusão
do componente ambiental na educação básica e na formação profissional (São Tomé e
Príncipe, 1999).
A LBA (1999) traz ainda, diretrizes sobre os instrumentos e mecanismos da política de
ambiente, nos quais a Educação Ambiental está disposta no Art.º 43 na alínea g,
apontando como responsabilidade do poder público a implementação da “A educação
ambiental em todos os níveis para assegurar a formação de uma consciência pública
sobre ambiente” (República de São Tomé e Príncipe, 1999).
Nos sistemas educativos de São Tomé e Príncipe destacam-se os avanços significativos
conseguidos no ensino básico com a introdução da disciplina de Educação Ambiental no
currículo escolar dos alunos da 8ª classe. De acordo com Pequeno (2017), “muito se
evoluiu em meados da década de 90, em termos de conscientização ambiental e de
processos formativos escolares. Neste período, registou-se também o surgimento de
algumas organizações não governamentais (ONG’s), como é o caso de MARAPA - Mar
Ambiente e Pesca Artesanal” (Pequeno, 2017: 51).
O Estado São-Tomense, tendo em consideração a importância da defesa do meio
ambiente, decidiu criar a Direção Geral do Ambiente (DGA) em 2007, através do Decreto
Presidencial n.º 2/2007, tutelada pelo Ministério dos Recursos Naturais e Ambiente
(MRNA). De acordo com o referido decreto, a DGA é o órgão responsável pela realização
e coordenação de todas as políticas e estratégias do governo de STP em matéria
ambiental e tem como missão a implementação de todas as convenções ambientais
assinadas. A DGA tem como atribuições, a coordenação das ações ambientais do país,
assim como a execução da política de Estado em matéria de ambiente.
O panorama da Educação Ambiental nos PALOPs:
discussão de resultados
Após apresentarmos um levantamento das políticas públicas nacionais que foram sendo
constituídas no período pós-independência dos PALOPs, se buscou identificar como cada
um dos países orienta suas políticas de Educação Ambiental na contemporaneidade. Para
isso, procuramos saber quais são os instrumentos das políticas públicas em que a
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Educação Ambiental está inserida neste momento, seja em fase de execução ou de
implementação. Esses dados estão organizados e sintetizados na tabela 1, que se
apresenta a seguir:
Tabela 1: Síntese das estratégias de Educação Ambiental vigentes nos PALOPs em 2022.
Angola
ENAC – Estratégia Nacional de Alterações Climáticas 2018-2030 (2017)
Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2022-2050 (2022)
Cabo Verde
Plano Nacional de Educação Ambiental – PNEA (2013-2022)
Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2020)
Plano Estratégico de Desenvolvimento Sustentável – PEDS (2017-2021)
Guiné Bissau
Política Nacional de Gestão Ambiental (2004)
Plano Estratégico Nacional de Desenvolvimento “Terra Ranca” 2025
(2015)
Moçambique
Plano Nacional de Educação Ambiental nas áreas de conservação – 2021-
2025
Programa Quinquenal de Governo 2020-2024
São Tomé e
Príncipe
Carta de Política Educativa – visão 2022 (2012)
Estratégia de Comunicação para uma Gestão Sustentável dos
Ecossistemas Florestais (2019)
Fonte: Adaptado de Prata et al., (2023)
Neste momento, apenas Angola e Cabo Verde possuem estratégias nacionais de
Educação Ambiental constituídas. No caso angolano, a estratégia é recente e está em
fase inicial de implementação. Por outro lado, com vigência a partir de 2020, a Estratégia
Nacional de Educação Ambiental caboverdiana dá continuidade ao previsto no Plano
Nacional de Educação Ambiental – PNEA, aprovado em 2013. Ambas representam um
fator positivo para legitimar as ações de Educação Ambiental, fortalecendo sua
institucionalidade e ampliando os horizontes para inserção em outras pautas políticas.
No caso de Moçambique, o Plano Nacional de Educação Ambiental nas áreas de
conservação (2021-2025) representa um ponto de partida importante para a elaboração
da Estratégia Nacional de Educação Ambiental, uma demanda não só dos educadores
ambientais moçambicanos, mas também da articulação internacional de ambientalistas.
Sobre isto, também caberia destacar que a realização do VII Congresso Internacional de
Educação Ambiental dos Países e Comunidades Lusófonas em Maputo (julho de 2023)
representou um fortalecimento do campo da Educação Ambiental no país, tendo em vista
o envolvimento do governo nacional, o apoio de outros países membros da Comunidade
de Países de Língua Portuguesa (CPLP) e a mobilização da sociedade civil.
Talvez de forma menos explícita, a Guiné Bissau e São Tomé e Príncipe incluíram a
Educação Ambientais em alguns de seus documentos orientadores, no entanto, com a
acolhida das “Linhas orientadoras para elaboração, implementação, avaliação e revisão
de Estratégias de Educação Ambiental”
3
, pelo Secretariado Executivo da CPLP, todos os
3
Este documento foi elaborado em resposta a reunião de ministros da CPLP realizada em 2020 e que
demandou a definição das diretrizes orientadoras da Educação Ambiental nos países membros desta
comunidade. Por meio da articulação feita pela Rede Lusófona de Educação Ambiental, formou-se um grupo
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Estados membros estão convidados a elaborar, avaliar ou revisar suas estratégias
nacionais de Educação Ambiental, considerando as orientações para a melhoria das
políticas públicas nacionais com base nos compromissos assumidos de forma coletiva.
Mais especificamente, no que tange aos sistemas de ensino, valeria destacar que a
inserção da Educação Ambiental nos currículos escolares foi constatada em Angola, por
meio de integração a uma disciplina específica em diferentes níveis de ensino ao tratar
de temas relacionados ao estudo do meio (Schmidt; Guerra; Pinto, 2017). Por outro lado,
na Estratégia Nacional de Educação Ambiental (2022–2050) há um direcionamento para
que a Educação Ambiental seja desenvolvida como prática educativa integrada, contínua
e permanente, associada aos programas educacionais em desenvolvimento, uma vez que
esta matéria integrará o Processo de Reforma Geral do Ensino a ser desenvolvido pelo
Executivo (Diário da República, 2022).
Em São Tomé e Príncipe a Educação Ambiental se configura com base em um modelo
disciplinar, o que garante tempo e espaço curricular na forma de uma disciplina
específica, alocada no 8º ano de escolaridade. No entanto, apesar da existência desta
disciplina, não há uma formação específica de professores para atuar com esse
componente curricular, o que poderia denotar certa contradição entre processos de
formação acadêmico-profissional e as competências profissionais exigidas pelos sistemas
de ensino.
Nos casos de Cabo Verde, da Guiné-Bissau e de Moçambique, o modelo de inserção
curricular adota a transversalidade como forma de incorporar novos temas as práticas
pedagógicas escolares. Assim, a Educação Ambiental seria desenvolvida por meio do
tema transversal “meio ambiente”. Nesta abordagem, a Educação Ambiental deveria ser
inserida de forma contínua e permanente no currículo de todas as disciplinas e em todos
os níveis e modalidades de ensino. Este modelo, adotado em outros países, pressupõe
uma sensibilização e compromisso dos professores para integrar as questões ambientais
em suas práticas pedagógicas para a formação de cidadãos mais críticos e preparados
para o enfrentamento da crise socioambiental que afeta a toda a humanidade.
Nessa tessitura, observa-se que desde o processo de independência dos PALOPs, a
Educação Ambiental vem sendo inserida na agenda das políticas públicas, seja
permeando políticas relacionadas ao direito ao ambiente ou por meio da construção de
políticas mais específicas, que atribuem maior centralidade aos processos relacionados
com a Educação Ambiental. Nesse cenário, é possível perceber a necessidade de que as
políticas públicas direcionadas as questões ambientais e educacionais possam ser
fortalecidas em regime de cooperação entre os PALOPs, como organização regional e
também com a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), por haver
semelhanças identitárias entre os países, o que permitiria a constituição de um diálogo
que estimule a concretitude de processos de cooperação.
de 74 especialistas sobre o tema, provenientes de diversas instituições e países para a elaboração do
documento que foi acolhido pela CPLP em 2023.
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Considerações Finais
Com base nos resultados obtidos, percebe-se que a Educação Ambiental esteve pautada
de diferentes formas nas agendas das políticas públicas dos PALOPs. Os dados apontam
que a Educação Ambiental aparece disposta em documentos normativos específicos e,
de maneira transversal e na legislação que trata do direito ao ambiente de maneira mais
ampla. Entretanto, ainda se percebe a insuficiência de ações para a construção de
políticas públicas específicas de Educação Ambiental, que reverberem em planos de ação
e estratégias para que de fato ocorra a sua implementação.
Outrossim, cabe pontuar que a presença da Educação Ambiental, mesmo que de forma
tergiversa em diferentes instrumentos das políticas públicas, demonstra que há um
reconhecimento sobre sua importância nos processos de enfrentamento da crise
socioambiental e como fator determinante para a formação de uma cidadania mais crítica
e capaz de reagir aos desafios que emergem em contextos locais e globais. Desse modo,
entende-se que a Educação Ambiental nos PALOPs ainda precisaria avançar em termos
institucionais para que haja melhores condições e garantias para sua implementação nas
políticas públicas nacionais e no âmbito das cooperações multilaterais.
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